Emidio Tribulato - “VOGLIA DI CRESCERE” NEI BAMBINI CON DISTURBI PSICOAFFETTIVI

Anche se “Voglia di crescere” è nato per aiutare lo sviluppo logico - cognitivo dei bambini con ritardo intellettivo, il suo utilizzo negli anni si è ampliato anche a patologie diverse. Sempre di più viene utilizzato, ad esempio, nei soggetti affetti da disturbi psicoaffettivi, forse perché sempre più spesso ci vengono segnalati da parte degli insegnanti e dei genitori, bambini portatori di problematiche psicologiche  più o meno gravi, che vanno dal disagio affettivo, al Disturbo da Deficit  di Attenzione, ai disturbi della condotta, ai disturbi d’ansia o ipocondriaci e, nei casi più gravi, alle psicosi infantili e ai disturbi generalizzati dello sviluppo, tra i quali il disturbo autistico.

Tutti questi bambini presentano sintomi vari ma facilmente riconducibili ad una situazione di disagio e/o chiara sofferenza psicologica. I sintomi più frequenti sono noti:discontinuità nell’impegno educativo, difficoltà nell’ascolto, nella comunicazione o nella rielaborazione personale, labilità attentiva, difficoltà nella memorizzazione, scarsa autostima; difficoltà a controllare il loro comportamento nelle diverse situazioni scolastiche, labilità affettiva, difficili rapporti relazionali con i compagni e con gli insegnanti, insofferenza alle regole e norme scolastiche, disturbi psicosomatici, depressioni, e, nei casi più gravi fobie, stereotipie, ecolalie, distacco dalla realtà, notevole difficoltà nella comunicazione.

Le difficoltà nell’apprendimento da parte dei soggetti con disturbi psicologici si possono facilmente comprendere se si pensa che l’attenzione è necessariamente selettiva, pertanto, come dice John M. Daley, “…non siamo in grado di far fronte contemporaneamente a tutti gli aspetti potenzialmente percepibili dell’ambiente; tendiamo perciò a selezionare l’informazione in arrivo.”  Le ansie, le paure, i problemi interiori insoluti o conflittuali agiscono come stimoli che si sovrappongono agli apprendimenti. Stimoli che il soggetto a volte riesce a trascurare, mentre altre volte, a causa della loro intensità e pregnanza, impediscono che l’attenzione sia rivolta allo studio o alla richiesta dell’insegnante.

L’altra causa che rende difficile e a volte impossibile l’apprendimento, riguarda la difficoltà di fermare l’attenzione per quei momenti indispensabili alla comprensione e alla memorizzazione. Il bambino o l’adulto con gravi problematiche interiori si ritrova come un viaggiatore su un treno super veloce. Sballottato e trascinato dalla sua corsa non è in grado di cogliere, mediante la riflessione, tutti quegli elementi e quei particolari indispensabili per ottenere una buona comprensione.

Per tali motivi l’obiettivo primario in questi soggetti deve necessariamente riguardare la loro serenità interiore, perché è questa la premessa indispensabile per ogni apprendimento. Insistere, come spesso viene fatto, con minacce, rimproveri e ricatti affinché l’attenzione sia rivolta allo studio e all’apprendimento non comporta nulla di positivo. Infatti, anche se momentaneamente lo stimolo forte e violento che noi mettiamo in atto, cattura per un momento la sua attenzione, la violenza che stiamo esercitando peggiora di molto il suo mondo interiore.

I motivi della recrudescenza delle problematiche psicoaffettive li abbiamo ampiamente descritti in due nostri libri: “L’educazione negata” Edizioni E.D.A.S. e "Il bambino e il suo ambiente"  al quale si può fare riferimento. Se dovessimo elencare le cause che portano sempre più spesso i bambini a manifestare più o meno gravi segni di sofferenza psicologica, potremmo così riassumerle.

•    Cause legate agli educatori: immaturità; inadeguatezza al compito educativo e formativo; scarsa presenza o mancanza di uno o di entrambi i genitori; separazione; divorzio; convivenza; conflittualità coniugale.

•    Cause legate all’ambiente educativo: perdita di importanti valori sia personali che familiari, religiosi e sociali; aumento dei disvalori; influenza nociva dei mass- media; utilizzazione impropria dei servizi sociali.

Oggi, più che in passato, per quanto riguarda i disturbi che hanno una prevalente causa psichica, vengono frequentemente riproposte o sottolineate cause organiche o genetiche. I motivi di questo attuale orientamento organicistico sono diversi:

•    privilegiare le cause organiche o genetiche significa diminuire o cancellare ogni responsabilità educativa, sia da parte dei genitori e familiari sia da parte dell’ambiente sociale in genere;

•    privilegiare le cause organiche significa inoltre sostenere le costose ricerche di tipo medico alle quali vengono dedicate immense risorse;

•    mettere in primo piano gli elementi organici in questi disturbi stimola il pubblico e la classe medica ad un uso sconsiderato e diffuso di psicofarmaci, non solo nell’età adulta ma anche nell’età infantile. E questo, è evidente, fa la felicità delle case farmaceutiche.

Senza nulla togliere a questi studi, sarebbe bene concentrare la nostra attenzione sulle cause psicologiche di tipo educativo, affettivo e relazionale in quanto, a nostro avviso, sono le più importanti e frequenti ma, soprattutto, sono quelle sulle quali possiamo e dobbiamo intervenire con un atteggiamento educativo adeguato e con una presa a carico della famiglia del bambino.

Che siano le più importanti e frequenti ce lo dimostra la stessa clinica. Quando, anche se parzialmente, vengono rimossi alcuni atteggiamenti educativi errati o alcune cause che perpetuano continui  traumi psichici, quando al bambino viene data la possibilità di vivere più serenamente i rapporti con se stesso, con i genitori e con il mondo che lo circonda, i miglioramenti riscontrati sono notevoli in tutti i soggetti anche i più gravi.

Questo ci dimostra essenzialmente tre cose:

1. la prima è che la sintomatologia manifestata non ha o ha in modo molto modesto cause organiche o genetiche;
2. la seconda è che gran parte delle cause dei traumi infantili non deve essere ricercata nelle rare violenze perpetrate da orchi pedofili, ma in violenze più sottili e frequenti delle quali con difficoltà ci rendiamo conto che sono presenti in molti aspetti della nostra società e in tante, troppe famiglie “normali”;
3. la terza è che il bambino ha notevoli capacità di miglioramento  solo che vengano rimosse o diminuite le cause che gli creano sofferenza.

Pertanto la prima e più importante cura verso i minori dovrebbe consistere nel rimuovere le cause che gli creano continuo disagio.

I genitori.

Per quanto riguarda i comportamenti ed il ruolo dei genitori, ricordiamo che l’armonia familiare è  fondamentale per lo sviluppo psicoaffettivo di ogni bambino e va  ricercata ad ogni costo, anche con l'aiuto degli specialisti che si occupano del disagio delle coppie e delle famiglie spesso presenti nei buoni Consultori Familiari. Gli attriti tra i coniugi, le incomprensioni reciproche, le accuse, i litigi o i continui atteggiamenti di freddezza, portano a uno sconvolgimento dell'animo del minore con conseguente insicurezza, ansia e paura. Il sentire invece che i genitori si vogliono bene, si rispettano e si sostengono vicendevolmente, stimola nel bambino sentimenti di gioia, serenità e fiducia nel mondo e negli altri.

È inoltre indispensabile che entrambi i genitori (soprattuto la madre durante i primi anni di vita) siano presenti im modo pieno ed attivo nell’educazione del minore. È bene pertanto programmare le attività lavorative, in modo tale che siano perfettamente rispondenti alle necessità dei figli. Non è affatto vero che la qualità della presenza dei genitori possa controbilanciare la diminuita quantità; questa è solo la foglia di fico con la quale cerchiamo di coprire la vergogna di trascurare i nostri figli o è lo scudo con il quale ci difendiamo dai sensi di colpa. I bambini hanno bisogno di dedizione  continua, costante, attenta, da parte dei propri genitori per molti anni e niente e nessuno può efficacemente sostituire gli apporti dati dagli educatori primari.

  I bambini durante la loro crescita hanno bisogno della presenza serena e costante dei genitori in molti momenti della giornata, in modo tale da poter dialogare con loro e assimilare con gradualità e nel modo giusto gli elementi fondamentali dell’esperienza umana, dei valori e del vivere civile.  Pertanto i minori hanno bisogno di apporti elevati sia dal punto di vista qualitativo che quantitativo.

Affinché i figli abbiano serenità ed equilibrio interiore è  necessario che i genitori abbiano nei confronti di essi un atteggiamento affettuoso, sereno, gioioso, evitando rimproveri e punizioni inutili ed eccessivi.

Se si dovessero presentare dei problemi, si affrontino con spirito di amicizia e in un clima sereno, dal momento che accentuarne la gravità o colpevolizzare il minore non aiuta a risolverli, ma al contrario, li aggrava enormemente.

La coerenza e la linearità nel comportamento nelle varie occasioni aiuta moltissimo il bambino, in quanto gli permette di avere dei punti di riferimento precisi . 

È pertanto necessario che tutto ciò che i genitori ritengono giusto e utile venga concesso senza discussioni inutili, ma ciò che si giudica dannoso o non concedibile non sia mai concesso da entrambi i genitori. Evitare pertanto di cedere ai ricatti psicologici, dopo aver spiegato le ragioni del “no”. Un eventuale compromesso non deve essere deciso in presenza di crisi nervose, ma dopo un sereno ragionare insieme.

Si ricorda inoltre che un bambino sereno, che si sente accettato, amato, valorizzato, sarà stimolato a "fare" e ad "imparare". Un bambino a cui manchino queste esperienze di affetto, di calore, di sicurezza, tenderà a chiudersi nel suo mondo, a non aver fiducia in se stesso e negli altri, a "non fare", per paura di fare male o di non riuscire.

Inoltre è da tenere presente che ogni bambino ha bisogno per il suo regolare sviluppo di due figure genitoriali: un papà ed una mamma. I motivi vanno ricercati nella particolare complessità dell’essere umano.

Nel cucciolo d’uomo, le sue capacità affettive, le enormi potenzialità intellettive e relazionali, le grandi capacità comunicative, oltre che la sua sete di cultura, non possono essere soddisfatte solo da un genitore, ad esempio solo da una madre.

 Una donna, una madre, ha un patrimonio d’umanità immenso dentro di sé ed è capace di dare apporti preziosi per lo sviluppo del figlio. Le sue capacità comunicative, l’affettività, l’intensa sensibilità, le tenerezze che riesce a dare, sono fondamentali nell’educazione del minore. Ma anche un papà apporta e dà elementi insostituibili di carattere, d’intelligenza, d’affettività. La forza, la linearità, il coraggio, la sicurezza, la coerenza, la fermezza, caratteristiche di un buon padre, sono altrettanto importanti degli apporti materni in tutte le età.

Per tale motivo anche quando sia presente una situazione di separazione o divorzio è fondamentale lavorare con serenità, impegno e sacrificio per superare le divergenze, i dissapori, le differenze di carattere, le difficoltà  di dialogo che potrebbero aver causato la separazione. Bisogna tener presente che la vita della coppia può subire dei disturbi più o meno gravi come un normale organismo: può avere un lieve malanno, come può ammalarsi seriamente, pertanto, è giusto affidarsi ad un esperto che ci aiuti a guarire il nostro rapporto, prima di considerarlo finito.

In ogni caso, in situazioni di conflittualità o separazione tra i coniugi, sono indispensabili alcuni accorgimenti per limitare il danno psicologico al bambino.

•    Evitare assolutamente, davanti ai bambini, screzi e aggressività anche solo verbali. Teniamo presente che il mondo del bambino è tutto nella sua casa e nei suoi genitori. Quando nella sua casa o tra i suoi genitori vi è palese conflittualità, disistima e violenza, la vita interiore del bambino viene segnata negativamente.

•    Evitare di parlare male dell'altro coniuge in presenza del bambino ma anzi sottolineare tutti i lati positivi, in modo tale che egli non avverta né odio, né rancore, né desiderio di ripicca e vendetta nelle nostre parole e nelle nostre azioni.

•    Favorire e non ostacolare in alcun modo il rapporto del figlio con l'altro coniuge, in quanto per una buona crescita affettiva ogni bambino ha bisogno di entrambi i genitori.  Per ottenere ciò sarebbe importante che il coniuge affidatario preparasse queste visite con atteggiamenti di gioia, sottolineando, così come abbiamo detto prima, gli aspetti positivi dell’altro coniuge. Questi, a sua volta, dovrebbe riuscire ad inserirsi con delicatezza e serenità in un dialogo con il bambino, fatto di giochi, di sorrisi, di affettuose dimostrazioni.

•    Sarebbe, inoltre, molto importante permettere al bambino di vivere con entrambi i genitori quanto più  ore e occasioni possibile, nel caso essi non siano manifestamente ostili l’uno nei confronti dell’altro.

•    Il modo di gestire il rapporto con i figli non dovrebbe tanto basarsi sugli accordi legali, quanto sulle necessità affettive del minore; in quanto un bambino non è un oggetto da possedere perché se ne ha diritto o da non cedere per gli stessi motivi, ma una persona che si ha il dovere di aiutare a crescere con equilibrio, affetto costante, delicatezza e giusto criterio.

Molti altri consigli per un migliore approccio educativo si potranno trovare nel nostro libro “L’educazione negata.” 

Gli insegnanti.

Altra figura fondamentale nell'educazione dei minori è l'insegnante. Questa molto spesso è la prima figura d’adulto con cui il bambino stabilisce un rapporto affettivo e di dialogo, al di fuori della famiglia. L'insegnante è, inoltre, l'adulto che più d’ogni altro, può aiutare il bambino a rapportarsi ed integrarsi in maniera positiva ed efficace con i coetanei e con l’ambiente extrafamiliare.

Egli è anche uno dei fondamentali attori nella trasmissione della cultura alle nuove generazioni. Dopo la famiglia, è anche il primo e principale adulto, con cui i minori possono approfondire e confrontare le idee e i concetti che man mano acquisiscono. L'insegnante, inoltre, aiuta e media il passaggio del minore dalla famiglia alla società, al mondo del lavoro.

Dopo quella dei genitori, la figura del maestro infatti si affaccia nell'animo del bambino come immagine ideale di uomo e donna adulti e spesso vi permane, in senso positivo o negativo, per tutta la vita. Il poter instaurare un buon rapporto con una o più figure di insegnanti è per lui importante in quanto ha bisogno di introiettare delle valide e serene figure di adulti. Per il bambino, infatti, trovare qualcuno che comprenda i suoi bisogni essenziali, che non lo giudichi severamente, che sappia dargli gioia, sicurezza e fiducia in se stesso, è fondamentale.

Perché avvenga tutto ciò è necessario comprendere e accettare una realtà fondamentale: a questi bambini, ai bambini con problematiche psicologiche, anche se involontariamente, è stato fatto del male.

Sono bambini che manifestano una sofferenza interiore più o meno grave. Sono bambini che hanno nel loro animo paure e ansie. Sono bambini spesso spaventati, sfiduciati, disillusi. Vanno allora non educati ma liberati. Liberati dalle loro paure, dalle ansie, dalla sfiducia che hanno verso gli altri, il mondo, l’umanità. L’apprendimento o l’aspetto educativo verranno in seguito. Dopo, quando saranno più sereni. Dopo, quando saranno più ottimisti. Dopo, quando avremo conquistato la loro fiducia. Pertanto:

1.    è necessario che tra la scuola e la famiglia si instauri un rapporto di effettiva ed efficace collaborazione. È bene che gli insegnanti valorizzino nel loro animo e nei confronti dei genitori l’immagine del bambino sottolineandone le qualità positive e le capacità. Per far ciò è indispensabile avere un atteggiamento di fiducia nella propria possibilità di ottenere i risultati voluti e nella possibilità che il bambino si relazioni in maniera positiva e produttiva. I genitori dovranno, a loro volta, comprendere, sostenere e collaborare con la scuola e i docenti mettendo in risalto, nei confronti del figlio, le capacità, l’impegno ed il sacrificio degli insegnanti;

2.    nel programmare gli apprendimenti i docenti dovranno considerare attentamente lo sviluppo del bambino. Proporre delle attività troppo complesse non solo non aiuta lo sviluppo psicologico del minore ma anzi, lo inibisce e lo rende più difficile;

3.    il rapporto da stabilire con questi bambini che presentano problematiche psicologiche, dovrebbe avere quindi come base il rispetto e l’ascolto. L’ascolto della loro sofferenza ed il rispetto per i bisogni fondamentali. Mentre nel rapporto educativo prevale la richiesta: io ti chiedo di fare qualcosa, con questi bambini dovrebbe prevalere l’ascolto: io cerco di capire qual è in questo momento il tuo bisogno e, se vuoi, partecipo con te a qualcosa che tu mi proponi. Il protagonista deve essere pertanto lui, il bambino non l’educatore;

4.    nei bambini poi, con rilevanti problematiche psicoaffettive, come l’autismo, le psicosi infantili o le gravi forme di nevrosi, gli obiettivi didattici hanno ancora più scarsa valenza, in quanto l'obiettivo principale dovrà puntare ad ottenere una maggiore serenità interiore, che è premessa insostituibile di ogni apprendimento. L’impegno principale non può essere di tipo didattico, ma relazionale. Per tale motivo è necessario che l'insegnante ed i genitori cerchino di avere nei confronti del minore un atteggiamento sereno e gioioso che nasce da una reale accettazione e comprensione delle sue difficoltà. In questi casi si suggerisce una partecipazione attiva ai suoi giochi ed alle sue attività, anche se queste dovessero sembrare poco costruttive o inadeguate rispetto ai classici obiettivi scolastici. L'alleanza con il bambino, infatti,  può permettere di fargli sentire il nostro affetto, la nostra disponibilità e apertura nei suoi confronti. Il costringerlo ad effettuare attività non desiderate, invece, potrebbe essere avvertita da lui come un’ulteriore violenza e quindi potrebbe aggravare la chiusura e i comportamenti abnormi;

5.    quando l’alleanza si è attuata e stabilizzata sarà possibile proporre delle attività gradevoli e graduate come quelle presenti in “Voglia di Crescere”partendo da un livello sicuramente facile per il minore. Bisogna però essere sempre attenti alla situazione di estrema fragilità emotiva di questi bambini; pertanto, si eviterà di insistere quando si rendono manifesti i primi segni della stanchezza o della tensione.

L’utilizzo di “Voglia di crescere” nei disturbi psicoaffettivi non ha certamente lo scopo di migliorare le capacità logiche e percettive che, in molti  casi, se non è presente una situazione di regressione, sono perfettamente normali. Questo programma si inserisce invece in alcuni bisogni fondamentali del bambino con disturbi psicologici: il bisogno di un’attività giocosa, la necessità di evitare le frustrazioni dovute agli errori, la difficoltà di prestare un’attenzione lunga e costante.

 

Tratto dal libro di Emidio Tribulato "Voglia di crescere" Guida per i genitori e gli operatori.

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Emidio Tribulato - “VOGLIA DI CRESCERE”  NEI BAMBINI CON CAPACITÀ INTELLETTIVE AI LIMITI DELLA NORMA

Questi bambini, che hanno capacità intellettive normali anche se non eccelse per cui sono etichettati come un “po’ lenti nell’apprendimento” ma che hanno alle spalle una famiglia disponibile ad aiutarli, non dovrebbero rappresentare un problema se, prima di iniziare le attività scolastiche più  problematiche: scrittura, lettura e aritmetica, si aspettasse che i centri deputati a tali apprendimenti avessero il tempo di maturare pienamente. Sarebbe pertanto auspicabile che tali bambini fossero inseriti nell’ambiente scolastico qualche mese o un anno dopo gli altri. In alternativa dovrebbero effettuare, prima di andare nella scuola elementare, un programma di stimolazione che permetta loro di sviluppare rapidamente quelle aree non pienamente  mature.

Ciò molte volte non avviene in quanto questi bambini, al compimento dell’età: a sei anni prima della riforma e ora addirittura a cinque anni e sei mesi, sono inseriti accanto a coetanei che hanno capacità nettamente superiori alle loro; ma soprattutto sono messi in difficoltà di fronte a compiti per i quali non sono ancora perfettamente maturi.

Per questi bambini si consiglia di attuare il programma “Voglia di crescere” iniziando dal livello appena inferiore alla loro età cronologica fino ad arrivare almeno alla fine del livello successivo a quello della loro età. Per l’apprendimento della lettura sarebbe bene utilizzare immediatamente “Leggo anch’io”. In questo modo non solo li avremo messi alla pari con i coetanei ma avremo dato quella “marcia in più” che potrà permettere loro  di inserirsi nelle attività scolastiche in modo efficace e  produttivo, senza complessi di inferiorità e senza tentennamenti.

 

Tratto dal libro di Emidio Tribulato "Voglia di crescere" Guida per i genitori e gli operatori.

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Emidio Tribulato "Voglia di crescere" nei bambini con ritardo mentale

Il programma “Voglia di crescere” può essere utilizzato, come vedremo, in diverse situazioni di disabilità ma la prima e più importante situazione di handicap per la quale è nato e che cerca di affrontare efficacemente, è quella del ritardo mentale.

Chi è il bambino con ritardo mentale?

Non è sempre facile rispondere a questa domanda.

Ognuno di noi ha una sua immagine mentale, ma non sempre questa immagine corrisponde alla realtà. Ricordo ad esempio un’insegnante, un po’ anziana e tarchiatella, la quale intervenendo stizzita durante un incontro effettuato  in una scuola elementare per l’aggiornamento del personale, andando subito al dunque, a questa domanda rispose che l’emblema dei bambini con ritardo mentale l’avevano tutti i bambini della sua classe di quell’anno: “Uno più incapace e stupido dell’altro non se ne salva nessuno.”

Naturalmente non poteva essere vero, in quanto è molto difficile che tutti i bambini della scuola e del comprensorio con questa patologia si fossero concentrati in quella classe, per la disperazione della povera e sfortunata insegnante. Nella statistica riportata da Militerni non dovrebbero superare il 2-5% della popolazione generale.  In quel caso è più facile l’ipotesi che fosse l’insegnante a giudicare male i suoi alunni in quanto si era fatta un’idea errata dei bambini con ritardo.

Che aspetto ha il bambino con ritardo mentale?

Alcuni sono colpiti dall’aspetto fisico a volte sgraziato, dalle caratteristiche del volto, dall’andatura impacciata; altri notano il linguaggio, nettamente più infantile e povero rispetto all’età; altri le difficoltà negli apprendimenti scolastici, altri ancora i grossi limiti da loro presentati nella vita sociale e nell’autosufficienza: difficoltà nel vestirsi, spogliarsi ed alimentarsi autonomamente.

Tutti questi elementi possono essere indicativi nel fare diagnosi di ritardo mentale, ma non possono essere sufficienti. Solo un’accurata anamnesi e i test o le scale di sviluppo effettuati correttamente possono confermare o non la presenza di questa patologia attraverso il punteggio ottenuto nelle varie prove, che si tradurrà nel quoziente intellettivo: il famoso Q.I. che metterà in evidenza un notevole divario tra l’età mentale del soggetto e la sua età cronologica.

Età cronologica ed età mentale.

Se l’età cronologica corrisponde all’età anagrafica di un bambino, per età mentale intendiamo l’età cronologica che avrebbe un bambino con quel determinato sviluppo logico, o come dice A. Anastasi: “ come l’età equivalente a quella dei bambini normali il cui rendimento il soggetto avesse eguagliato." Si tratta quindi di mettere a confronto il bambino in esame con prove a cui sono stati sottoposti i bambini normali e da questo confronto ricavare un punteggio che esprima il suo grado di sviluppo.

Ma ciò è vero fino ad un certo punto. Se, infatti, un ragazzo ha un’età cronologica di quattordici anni  ma ha un’età mentale di quattro anni, non significa che sarà esattamente come un bambino di quattro anni. Egli possiede, infatti, esperienze, maturazione fisica, affettiva e sessuale di un ragazzo di quattordici anni e non di un bambino di quattro. L’età mentale ci dà quindi una equivalenza relativa a certe aree dello sviluppo logico esaminato e non ci indica la globale personalità del soggetto.

I test che vengono utilizzati e le persone che utilizzano questi test devono però essere in grado di misurare quella realtà così complessa che noi chiamiamo “intelligenza”. Sappiamo, infatti, che questa qualità che caratterizza l’essere umano, ha varie sfaccettature ed è composta da molteplici elementi.

Fa parte dell’esperienza comune il notare in alcune persone notevoli capacità motorie ma scarse capacità linguistiche. Così come non è difficile incontrare altre persone che hanno notevoli capacità speculative o filosofiche, in presenza di scarse capacità pratiche. Per queste ultime parlare di Kant o di Hegel  non è un problema, mentre sembrano avere difficoltà insormontabili nelle attività pratiche o manuali: i loro nemici giurati sono le serrande da sistemare o le spine elettriche che non fanno il loro dovere.

Il quoziente intellettivo normale non è come spesso si pensa, uguale a 100 ma può variare da un Q.I. di 85 a un Q.I. di 120, anzi, se nella fascia di normalità inseriamo tutti quei soggetti che sono ai limiti della norma, il quoziente intellettivo “normale” si allarga e comprende tutte le persone che hanno un Q.I. che va da 70- 75, fino a 120. Solo al di sotto di questo limite si potrà parlare di ritardo mentale.

 

Per gli insegnanti e la società civile le conseguenze di questa fascia così ampia di normalità sono notevoli.

Per quanto riguarda gli insegnanti, dovendo necessariamente gestire nella loro classe bambini “normali” con una differenza di punteggio ai test di quasi cinquanta punti, i docenti dovranno necessariamente adattarsi, per quanto riguarda la capacità di apprendimento, a situazioni molto diverse, in quanto possono ritrovarsi ad insegnare a bambini “normali” con un quoziente intellettivo di 119 e contemporaneamente insegnare ad altri bambini “normali” con un Q.I. di 76. Per questo motivo il problema della stimolazione intellettiva  che ha la funzione di migliorare le capacità logiche di base, non dovrebbe interessare soltanto i soggetti con chiara disabilità ma dovrebbe costituire un ottimo allenamento per tutti i bambini, specie se con capacità intellettive non eccelse anche se rientranti nella norma.

I genitori d’altra parte, per non rendere molto complessa l’attività didattica degli insegnanti, dovrebbero  prevedere per i bambini “meno svegli” o un inserimento ad un’età più matura o un periodo di stimolazione logico-cognitiva, in modo tale da migliorare le capacità di base preparando, così, i loro figli ad apprendimenti complessi come la lettura o la scrittura, l’aritmetica.

Ciò anche per evitare quel fenomeno curioso per cui mentre nella popolazione generale il ritardo mentale non supera il 2-5%,  nella popolazione scolastica stranamente arriva all’otto - dieci per cento. Il motivo è ovvio: le varie équipe scolastiche, pressate dagli insegnanti  che evidenziano in alcuni alunni normali, per i motivi che abbiamo detto prima, difficoltà negli apprendimenti curriculari, pur di concedere l’insegnante di sostegno vedono il ritardo mentale anche dove non c’è.

I suoi problemi.

Il bambino con ritardo mentale può presentare varie problematiche. Le difficoltà nell’autonomia personale: vestirsi, spogliarsi, lavarsi, l’uso del bagno, alimentarsi da soli, erano in passato le maggiori cause di afflizione per i  genitori. Per fortuna questi motivi, a causa di una migliore educazione e stimolazione dei minori, appaiono ora meno frequenti, meno gravi e più facilmente superabili. Permangono in alcuni casi i problemi legati alle attività scolastiche e all’autonomia sociale. Questi problemi, se non ben affrontati, rimangono e sono motivo di ansia e preoccupazione per i genitori e per gli insegnanti. Per quanto riguarda ad esempio le attività scolastiche, se lo sviluppo logico e percettivo non raggiunge livelli sufficienti, si manifestano inevitabilmente problemi legati agli apprendimenti curriculari. Tali attività presuppongono infatti delle capacità intellettive notevolmente maggiori di quelle presenti in bambini con ritardo mentale, che non siano stati adeguatamente stimolati. Ad esempio, la capacità di analisi e di sintesi sillabica indispensabile nella scrittura e lettura analitica, che è quella più frequentemente usata nelle scuole, necessita di un’età mentale di almeno cinque - sei anni, e così le capacità spaziali che servono a distinguere le varie lettere dell’alfabeto, maturano quando si è acquisita un’età mentale di almeno cinque anni.

 L’apprendimento dell’orologio presuppone la conoscenza non solo dei numeri ma anche di concetti complessi come: la metà, l’intero, il quarto, i tre quarti. Anche le capacità temporali, indispensabili nella lettura per distinguere nel dettato le sillabe che sono pronunciate prima da quelle successive, necessitano di livelli intellettivi molto spesso superiori a quelli presenti nel bambino con ritardo mentale all’età in cui questi viene inserito a scuola. Lo stesso per le capacità spaziali indispensabili per la lettura sia analitica che sillabica. Ad esempio, le lettere “p – q - d – b “ sono formate dagli stessi elementi ma con una configurazione spaziale diversa.

Allo stesso modo sono difficili alcune attività sociali: come fare amicizia con i coetanei, aggregarsi in modo autonomo a gruppi spontanei o organizzati, l’uso dei mezzi e servizi pubblici, avere rapporti affettivo sentimentali e sessuali validi e stabili.

Tutti questi sono obiettivi difficilmente realizzabili se non supportati da buone capacità nello sviluppo logico, presupposto indispensabile per avere la necessaria responsabilità, capacità educativa ed autonomia economica.

Nasce pertanto il problema se questa realtà sia modificabile oppure no e, se modificabile, di quanto possa esserlo. Se la risposta dovesse essere, infatti, negativa rimarrebbe soltanto la possibilità di apprendimenti strettamente connessi con le potenzialità che la malattia di base ha lasciato nel bambino. Se invece pensiamo che questa realtà sia, almeno in parte, modificabile, allora possiamo sperare in una crescita  globale di questi bambini, che può portare ad apprendimenti fino ad ora preclusi.

Molti elementi ci fanno essere ottimisti nel pensare che la stimolazione logico - cognitiva possa migliorare le capacità di base di questi soggetti.

    Il primo elemento di ottimismo nasce dall’esperienza quotidiana: tutti noi rimaniamo sbalorditi nel vedere, ad esempio al circo equestre, giocolieri, funamboli e trapezisti effettuare esercizi molto difficili, complessi e molto ma molto lontani dalle nostre possibilità.

 

 

Queste maggiori capacità nell’equilibrio e nei riflessi, queste notevoli e incredibili capacità motorie, hanno sempre una base genetica oppure sono dovute a lunghi e faticosi allenamenti effettuati fin dalla più tenera età con metodologie, strumenti e tecniche precise e raffinate, spesso tramandate di padre in figlio? Sarebbe poco realistico affermare che tutti questi soggetti, come tutti gli sportivi, i musicisti e i tecnici che hanno capacità notevoli, abbiano anche un patrimonio genetico superiore alla norma. Sappiamo invece che il lungo, costante e graduale eser-cizio fa fruttare al meglio le normali capacità umane.

Il secondo elemento di ottimismo nasce dalle ricerche sperimentali che evidenziano in modo chiaro le capacità di  adattamento, modellamento e sviluppo della mente umana in seguito a stimoli e a processi di apprendimento.

Ciò è dimostrabile sia sul piano anatomico che fisiologico. Sul piano anatomico una corteccia cerebrale che è stata sottoposta a numerosi stimoli e apprendimenti, appare all’esame microscopico come una struttura  a rete più fitta e più ricca di connessioni e terminazioni nervose, rispetto ad una corteccia poco stimolata. Anche sul piano fisiologico, quando l’individuo è sottoposto a stimoli frequenti e ben graduati apprendimenti, si evidenziano nette modificazioni avvenute nelle diverse aree cerebrali e nei rapporti tra queste.

Il terzo motivo nasce dall’immagine stessa dei bambini ritardati che è notevolmente cambiata negli ultimi decenni. Per quanto riguarda ad esempio i bambini Down, che prima venivano descritti come portatori di gravi deficit sia sul piano motorio, che linguistico e nell’autonomia personale, questi attualmente sono visti come capaci non solo di una buona autonomia personale e sociale ma anche di apprendimenti scolastici come la lettura, la scrittura, l’aritmetica. Ciò non è dovuto ad interventi di tipo medico, ma ad approcci educativi più fisiologici, incisivi ed adeguati rispetto al passato.

Il quarto motivo nasce dall’esame delle metodologie, dei materiali, delle tecniche di stimolazione oggi esistenti per lo sviluppo logico e cognitivo. Questi, ad un esame appena approfondito, appaiono molto lontani dalla perfezione. Anzi, più ci approfondiamo nello studio e nella ricerca di strumenti idonei, più ci rendiamo conto di errori, grossolane imperfezioni e imperdonabili incongruità presenti negli strumenti di stimolazione normalmente utilizzati. Ma, nonostante ciò, i bambini sottoposti a stimolazione intellettiva migliorano notevolmente. Quanto potranno ottenere questi bambini nel momento in cui saremo riusciti a costruire strumenti e metodologie notevolmente più cor-retti, attenti ed adeguati?

Quando educare.

L’educazione del bambino con ritardo mentale dovrebbe iniziare fin dai primi mesi di vita, come meglio diremo in seguito, mediante una stimolazione logico – cognitiva globale che interessi tutte le aree e le potenzialità del soggetto. Ciò in quanto le capacità di modellamento, di sviluppo, di apprendimento e memorizzazione delle aree cerebrali sono massime nel bambino piccolo mentre diminuiscono con l’età. Ricordiamo infatti che un bambino è capace, in pochi mesi, di imparare una lingua con migliaia di parole e di concetti; di memorizzare milioni di informazioni visive, tattili e cenestesiche; di effettuare migliaia di categorie e di ragionamenti logici; un adulto no.

La personalità del ritardato mentale.

Il bambino con ritardo mentale ha una personalità simile a quella dei bambini “normali”; essi, pertanto, somiglieranno ai loro genitori non solo per il nasino, per gli occhi o il colore dei capelli ma anche per alcuni tratti del carattere. Tratti del carattere che però si completeranno, come per tutti gli altri bambini, con l’importante concorso dell’ambiente circostante. Ambiente che può essere accogliente, affettuoso, allegro, comprensivo, dialogante o al contrario traumatizzante, emarginante, scostante, freddo, triste, scarsamente vicino ai bisogni più profondi. 

Nei vecchi test di neuropsichiatria infantile un capitolo era dedicato alla personalità del ritardato mentale. Questi veniva descritto come un soggetto con una più facile instabilità, irritabilità, scontrosità, aggressività. Queste caratteristiche non sono state inventate dagli studiosi ma risentono delle difficili situazioni in cui, venivano e purtroppo vengono ancora oggi a trovarsi i soggetti che presentano questa o altre disabilità.

L’emarginazione e la segregazione negli istituti “specializzati”, creava, a causa della deprivazione affettiva, delle gravi situazioni psicologiche con conseguenti sintomi di irritabilità e aggressività.

Ma anche adesso, che buona parte degli istituti sono chiusi, la vita dei bambini con ritardo mentale non è facile. Questi hanno, dal punto di vista affettivo - relazionale gli stessi bisogni degli altri, ma spesso non sono trattati come gli altri già fin dalla nascita. Gli errori presenti nell’educazione sono numerosi e hanno una notevole importanza sul loro sviluppo psichico.

Ad esempio l’atteggiamento pietoso e ansioso dei parenti e delle persone che conoscono la situazione di tali bambini condiziona in modo negativo il sentire dei loro genitori: il vedere il bambino con ritardo diverso, non normale e fonte di problemi, può comportare per questi ultimi frustrazione e angoscia. Questi sentimenti non possono non ripercuotersi sull’autostima e sul benessere psicologico del figlio disabile. Ogni figlio vorrebbe essere per i propri genitori fonte di gioia, gratificazione e benessere e non causa di tristezza, preoccupazione, vergogna e dolore.

Non è il numero o la durata delle attività che fa una buona educazione speciale ma la qualità di queste attività e la loro rispondenza ai bisogni reali: fisici, intellettivi e psicoaffettivi.

Si continua poi con le attività scolastiche. Sta diventando ormai prassi comune inserire questi bambini nell’asilo nido e nella scuola materna il più precocemente possibile “per avere più stimoli” e “per farli socializzare con gli altri bambini”, come si dice di solito. Niente di più errato di questa prassi se, come abbiamo detto nel capitolo sulla socializzazione, si riflettesse appena un attimo sulla fisiologia dello sviluppo umano la quale vuole che il distacco dall’ambiente familiare e dai suoi genitori avvenga non prima dei tre – quattro anni di maturazione globale. Pertanto, inserire un bambino di quindici mesi con ritardo mentale significa molto spesso inserire un essere umano di appena sette - otto mesi di età mentale in un ambiente avvertito da quest’ultimo come non familiare e quindi freddo, ostile, inospitale e quindi pauroso. Questa modalità priva il bambino del caldo contatto con la madre e l’ambiente familiare, mentre nel contempo introduce sintomi di disagio psicologico che non solo spesso annullano ogni tentativo di maggiori acquisizioni ma, il che è peggio, fanno diminuire di molto ogni futura possibilità di apprendimento.

Se il bambino non è sereno e pago di stimoli affettivi non solo non apprende di più ma il suo ritardo si accentua e si aggrava. Per essere ancora più chiari, il rischio è che al posto di diminuire un handicap se ne aggiunga un altro!

Altri errori troviamo nell’inserimento scolastico vero e proprio. Molto spesso tra i banchi della scuola elementare, con la penna in mano e davanti ad un normale libro di lettura e un quaderno, sta un bambino con un’età cronologica di sei anni ma con un’età mentale di tre – quattro anni, senza i requisiti indispensabili per le attività richieste. Non vi sono spesso i requisiti di attenzione e stabilità necessari per sopportare ore e ore di impegno scolastico; non vi sono i requisiti percettivi, spaziali, logici, di pregrafismo per l’apprendimento della lettura, della scrittura e del calcolo. La frustrazione in tali condizioni è molto facile che sopraggiunga e angosci il bambino anche se ha accanto un’insegnante di sostegno che l’aiuti. Ora dopo ora, giorno dopo giorno egli è costretto a constatare che gli altri fanno, apprendono e producono molto ma molto di più di quanto lui non riesca ad apprendere e a produrre nonostante tutti i suoi sforzi. Tale situazione non fa poi che aggravarsi negli anni successivi, in quanto il distacco tra lui e gli altri diventa sempre più ampio.

Cause.

Le cause del ritardo mentale sono numerosissime. Vengono distinte in due grandi categorie: genetiche e acquisite. Mentre le anomalie genetiche sono presenti già nel patrimonio genetico del prodotto del concepimento, le cause da fattori acquisiti sono rappresentate da alterazioni patogene che agiscono “dall’esterno” sul sistema nervoso centrale nei periodi prenatale, perinatale o post-natale.

Le cause genetiche, a sua volta si distinguono in alterazioni geniche e aberrazioni cromosomiche. Delle alterazioni geniche fanno parte le malattie congenite del metabolismo, le facomatosi e le altre alterazioni encefaliche eredo – degenerative. Delle aberrazioni cromosomiche con anomalie nel numero e nella struttura fanno parte la sindrome di Down, di Turner, di Klinefelter, di Angelman, di Prader-Willi e la sindrome dell’X – fragile.

 

 

 

 

Le cause acquisite sono anch’esse numerosissime e si distinguono in:

•    cause prenatali: infezioni acute materne come la rosolia e la toxoplasmosi; le malattie croniche materne come il diabete, le cardiopatie, le endocrinopatie; le intossicazioni sia accidentali che voluttuarie come l’uso di droghe;

 

 

•    cause perinatali: sono quelle che intervengono verso la fine della gravidanza ed entro la prima settimana di vita del bambino. Le condizioni patologiche che causano sofferenza fetale possono riguardare la placenta, il travaglio, il parto ed il periodo neonatale;

•    cause postnatali: queste possono intervenire dopo la prima settimana di vita extrauterina e possono essere dovute a traumi, infezioni, disturbi metabolici, intossicazioni, gravi carenze ambientali.

 

 

In definitiva, poiché l’ encefalo è uno degli organi più complessi ma anche più delicati del nostro organismo, questo può subire, numerose ed invalidanti lesioni a causa di traumi, agenti batterici, virali o di metaboliti presenti in circolo sia in eccesso che in difetto. Ma poiché, tranne qualche eccezione, le cause che hanno provocato il ritardo non sono più attive, è assolutamente inutile oltre che controproducente continuare, come si fa spesso, ad effettuare esami e controlli per andare a scoprire particolari biochimici o anatomici insignificanti. C’è il rischio che molti di questi esami si traducano solo in ulteriori traumi psichici per il bambino.

Gli obiettivi.

Gli obiettivi sono essenzialmente tre:

1)    Il primo obiettivo che ogni educatore dovrà porsi è quello di fare in modo che ogni bambino con ritardo mentale sviluppi la sua personalità in modo sereno, gioioso, armonico, interagendo in maniera efficace con la sua famiglia e, successivamente, con i compagni e gli altri adulti. È su questa base di serenità, di gioia e di armonia interiore che è possibile costruire il secondo obiettivo.

2)    Il secondo obiettivo ha come fine il miglioramento delle capacità di base del soggetto in tutte le aree dello sviluppo: dal linguaggio alla memoria, dalle capacità logico – percettive allo sviluppo cognitivo; dall’autosufficienza alla motilità fine e grosso motoria.

3)    Il terzo obiettivo si propone, invece, di avvicinare alle possibilità del soggetto gli apprendimenti culturali e scolastici. Ciò, come abbiamo visto parlando dell’apprendimento programmato e delle ricerche semplici, è possibile mediante vari accorgimenti.

I comportamenti educativi che noi consigliamo dovrebbero prevedere:

b)    solo verso l’ottavo - nono mese, come un altro bel gioco da fare insieme alla mamma e al papà,  sarà utile iniziare “Voglia di crescere” a partire dal livello zero del programma. Abbiamo detto “come un bel gioco da fare insieme” e quindi senza ansia, senza forzature, senza costrizioni ma divertendosi insieme madre –figlio, padre – figlio. Completato il livello zero si consiglia di continuare gli altri livelli ripetendo ogni livello sia quello cartaceo che quello interattivo  almeno una volta; 

c)    iniziare l’inserimento nella scuola materna quando il bambino ha già un’età mentale di almeno tre anni ed è, come abbiamo detto nel capitolo della socializzazione, maturo per il passaggio dall’ambiente familiare ad un ambiente istituzionale. In ogni caso il periodo di tempo che il bambino dovrebbe trascorrere nella scuola materna non dovrebbe superare le quattro ore;

d)    evitare assolutamente di lasciare a scuola il bambino durante il pranzo o peggio durante le ore pomeridiane, che vanno trascorse in famiglia, nella sua casa, nel suo cortile con i genitori, i nonni, i fratelli, gli zii, i compagnetti;

e)    continuare il programma “Voglia di crescere” fino alla fine del quinto livello e solo allora, se lo sviluppo logico e del linguaggio è adeguato a quello di un bambino di almeno quattro anni, è bene iniziare la lettura sillabico -  fonematica facilitata mediante “Leggo anch’io”;

f)    iniziare la frequenza presso la scuola elementare quando il bambino conosce i numeri fino al dieci e ha già effettuato la prima parte di “Leggo anch’io”. Sa già quindi leggere brevi frasi utilizzando delle sillabe semplici;

g)    nella scuola elementare l’insegnante dovrebbe suddividere il tempo a disposizione in modo equanime tra attività prettamente scolastiche: lettura, scrittura, aritmetica ecc.; attività di sviluppo logico percettivo e attività ludiche, motorie ed espressive. Per evitare che il bambino si ritrovi con impegni per lui troppo complessi, sarebbe bene fargli frequentare sempre la classe o le classi più vicine al suo sviluppo logico e cognitivo, sia utilizzando la ripetenza, sia mediante l’uso delle classi aperte.

 

Tratto dal libro di Emidio Tribulato "Voglia di crescere" Guida per i genitori e gli operatori.

Per scaricare l'intero libro sul vostro computer cliccate qui

I LIVELLI

 

 

 

“Voglia di crescere”,  è diviso in undici livelli, uno per ogni anno di età cronologica o mentale tranne che per il livello zero, adatto per bambini con un’età mentale o cronologica di almeno sette – otto mesi ed il livello decimo, adatto a ragazzi con un’età mentale o cronologica di dieci anni e  oltre.

 I

LIVELLO ZERO

Associazioni di immagini uguali a colori.

PRIMO LIVELLO

Associazioni di immagini uguali.

SECONDO LIVELLO

Associazioni di immagini uguali.

I percorsi.

Associazioni di figure geometriche uguali.

Memoria.

Le stradine.

TERZO LIVELLO

Linguaggio: parole singole.

Memoria

I particolari mancanti.

Raggruppamenti logici.

Associazioni logiche.

I percorsi.

Le stradine.

Le traiettorie.

Il vocabolario.

Associazioni di immagini uguali o simili.

Associazioni di figure geometriche uguali.

Linguaggio: associazioni verbali.

I labirinti

QUARTO LIVELLO

Il vocabolario.

Le traiettorie.

Linguaggio: associazioni verbali.

I labirinti.

Le associazioni logiche.

I percorsi.

Linguaggio: le azioni.

Grandezze e quantità.

Associazioni di immagini uguali o simili.

Associazioni logiche.

Le categorie.

Schede attive.

Confrontare.

Particolari mancanti.

Riprodurre.

Leggo anch’io.

Linguaggio: uniamo due parole.

Linguaggio: singolare e plurale

Memoria.

QUINTO LIVELLO

Memoria

I particolari errati.

I particolari mancanti.

Raggruppamenti logici.

Confrontare.

Linguaggio: associazioni verbali.

I labirinti.

Associazioni logiche.

I percorsi.

L’intruso.

Quantità e numeri.

Associazioni di immagini uguali o simili.

Sequenze logiche.

Rappresentare.

Il vocabolario.

Le categorie.

Numerazione e prospettiva.

SESTO LIVELLO

Associazioni logiche.

I giorni della settimana.

I labirinti.

Associazioni verbali.

L’intruso.

Sequenze logiche.

I percorsi.

Linguaggio: le caratteristiche.

Rappresentare.

I raggruppamenti logici.

Confrontare.

I particolari errati.

I particolari mancanti.

Riprodurre.

Linguaggio: frasi brevi.

I sinonimi con immagini.

Quantità e numeri oltre il dieci (11 – 20).

Numerazione progressiva e regressiva fino al dieci.

Numerazione e prospettiva.

Le categorie.

Memoria.

Linguaggio: azioni in due tempi.

SETTIMO LIVELLO

Raggruppamenti logici

Riprodurre.

Confrontare.

I particolari mancanti.

Le sequenze logiche.

Linguaggio: associazioni verbali.

L’intruso.

Memoria.

Labirinti.

I contrari con immagini.

Moltiplicare.

Numerazione progressiva per cinque ( 5- 50 )

Numerazione progressiva per due (0 – 30).

Numerazione progressiva e regressiva per dieci (10 – 100).

Il doppio e la metà.

Linguaggio: frasi lunghe.

I sinonimi con immagini.

I sinonimi senza immagini.

Linguaggio: frasi con caratteristiche spaziali.

OTTAVO LIVELLO

Associazioni verbali.

Confrontare.

I contrari.

I sinonimi con immagini.

Le traiettorie.

Sequenze logiche.

Raggruppamenti logici.

Riprodurre.

I sinonimi senza immagini.

I contrari senza immagini.

Sequenze verbali.

Linguaggio: frasi complesse.

Intruso.

NONO LIVELLO

Schede culturali.

Intruso.

I contrari con immagini.

Raggruppamenti logici.

Sequenze logiche.

I sinonimi senza immagini.

I labirinti.

Sequenze numeriche.

Riprodurre.

DECIMO LIVELLO

Schede culturali.

Intruso.

Sequenze logiche.

Raggruppamenti logici.

Matematica.

Geometria.

Intruso verbale.

I labirinti.

I numeri romani (1 – 1.000)

Sequenze numeriche.