"Voglia di crescere" 

Il suo scopo principale è quello di migliorare le capacità logico-percettive e cognitive dei bambini disabili o normali in modo graduale ed interessante. Nato per i soggetti con ritardo mentale, come vedremo può essere utilizzato anche per problematiche diverse da quella per cui era stato studiato e preparato.

La presenza nella scuola di bambini con problematiche psichiche è diventata sempre più frequente, sia a causa delle leggi sull’integrazione scolastica, sia per l’aumento reale dei disturbi psichici nell’età evolutiva. Quest’integrazione non è assolutamente semplice, per cui, se non è ben gestita, non solo non risolve le problematiche del bambino con problemi psicologici, ma rischia di aggravarli.

Per capire e saper affrontare tali problematiche è indispensabile considerare tutte le componenti in gioco: la scuola, gli insegnanti, gli alunni “normali” ed i loro familiari, il bambino con problematiche psicologiche, i suoi genitori e familiari.

La scuola

Per quanto riguarda la scuola questa istituzione ha numerose e varie esigenze da soddisfare, pena la sua inefficacia. Vi sono esigenze didattiche, educative, gestionali ed altre. Per tale motivo un bambino con problematiche psicologiche può comportare notevoli difficoltà ma l’integrazione di questi bambini può diventare una splendida sfida da affrontare e vincere. Pertanto, se questa integrazione è ben gestita, i risultati per l’alunno problematico, ma anche per la scuola nel suo complesso, possono essere considerevoli.

Gli insegnanti

Per quanto riguarda gli insegnanti questi sono spesso stretti da molteplici richieste ed esigenze che provengono da varie realtà: devono in qualche modo rendere conto ai responsabili della scuola, alle varie leggi e regolamenti, all’equipe scolastiche, ai genitori del bambino con problemi, nonché ai genitori degli altri bambini. Soprattutto gli insegnanti, poi devono rendere conto alla propria coscienza e al loro senso di responsabilità. Inoltre i docenti, oggi sempre più spesso, sono costretti a subire le minacce, più o meno esplicite, di procedimenti legali che possono provenire sia da parte dei genitori del bambino con problemi, sia da parte dei genitori degli altri bambini presenti nella classe. Le minacce possono riguardare anche l’essere esposti alla gogna mediatica. Gogna questa che, essendo sempre alla ricerca di audience, è pronta ad attivarsi immediatamente e facilmente, ogni qual volta, nell’ambito scolastico, vi siano dei problemi che possano interessare dei minori, specie se disabili. Tali accuse e minacce rischiano di diminuire la serenità dell’operato degli insegnanti e rendono ancora più difficile il loro lavoro e la gestione serena di questi bambini. È evidente che è particolarmente arduo riuscire a contemperare tutte queste esigenze, a volte contrapposte, specialmente quando è presente nella stessa classe più di un bambino con problemi.

Vi è poi la difficile collaborazione tra gli insegnanti curriculari e quelli di sostegno. Se gli insegnati curriculari criticano, senza avere a volte un’esatta cognizione del problema, la cattiva gestione da parte degli insegnanti di sostegno del bambino disturbato., cattiva gestione che, a loro dire, provocherebbe disagio nella classe,  quasi sicuramente otterranno da parte degli insegnati di sostegno una reazione di difesa che potrà distruggere il lavoro di squadra che dovrebbe essere alla base di una corretta gestione di questi bambini. 

I genitori e gli alunni “normali”

Non dovremmo scandalizzarci per il fatto che gli alunni senza particolari problemi psicologici, avvertendo la diversità dell’alunno con disturbi psichici, lo trattino in modo differente, rispetto ai loro coetanei esenti da tali problematiche. L’uomo è per sua natura molto sensibile a tutte le diversità, in quanto queste possono rappresentare un rischio e un pericolo da sfuggire o contrastare. Questi due comportamenti: di esclusione del diverso o di aggressività per il diverso, sono insiti nella specie umana. Compito dei genitori e degli educatori dovrebbe però essere quello di correggere e modellare questi comportamenti istintivi, per adeguarli ai valori dell’accoglienza, della fratellanza e dell’amore verso le persone più bisognose di aiuto. Purtroppo questo tipo di educazione e formazione, non sempre viene attuato. Anzi, a volte, gli adulti, non controllando loro stessi questi istintivi moti repulsivi, danno man forte ai loro figli, in quanto hanno un’irrazionale paura che il bambino diverso possa in qualche modo “infettare” i loro “pargoletti”!

I genitori dei bambini con problematiche psicologiche

Per quanto riguarda i genitori degli alunni con problematiche psicologiche, è frequente che questi accusino la scuola e gli insegnanti sia di classe sia di sostegno, per la scarsa attenzione prestata ai loro figli. Spesso le accuse sono di questo tipo: “Le maestre trascurano mio figlio e lo mettono da parte”. “Lo rimproverano continuamente ed eccessivamente”. “Non sanno capirlo, non sanno gestirlo”. “In un anno non ha imparato quasi nulla”. Ma poiché i genitori ed i familiari di questi bambini sono coscienti dei problemi che il loro figlio può dare alla classe dov’è inserito, il loro atteggiamento e comportamento è altalenante, sia nei confronti del figlio con problemi, sia nei confronti degli insegnanti e delle autorità scolastiche. In alcuni momenti ed in alcune occasioni essi appaiono disponibili e collaboranti, in altri momenti ed in altre occasioni, manifestano apertamente la loro irritazione, il loro rancore, se non la loro esplicita aggressività.

Per capire questi diversi atteggiamenti è necessario comprendere i vissuti interiori di questi genitori: essi sanno che il loro figlio crea problemi nella classe o anche nella scuola, in quanto ogni giorno nella loro casa ed in tante altre occasioni, si sono scontrati con questi problemi che non riescono, nonostante tutti i loro sforzi, a risolvere. Dall’altro, proprio perché consci delle loro difficoltà e dei loro limiti, sperano che persone più preparate, qualificate e con maggiore esperienza, possano affrontare meglio le problematiche dei loro figli. Confidano quindi nella scuola, in quanto istituzione che, più d’ogni altra, è costituita da persone specializzate nelle problematiche educative.

Nei confronti dei genitori dei bambini "normali" l’accusa più frequente, da parte degli alunni con problematiche psicologiche, riguarda la mancanza di rispetto e di accettazione dei loro figli: “Gli altri bambini lo beffeggiano”. Oppure: “Gli altri compagnetti non lo vogliono accanto, non gli parlano neppure, lo ignorano completamente e i genitori di questi compagni non intervengono minimamente sui loro figli”.

I bambini con problematiche psicoaffettive

Se riflettiamo infine sui bambini con problemi psicologici, questi non sempre hanno le capacità di ben integrarsi nell’ambiente scolastico. E ciò per vari motivi:

•  a causa delle loro scarse possibilità di attenzione è per loro difficile concentrarsi e ascoltare le spiegazioni degli insegnanti. Ciò li fa distrarre e, questa distrazione, a sua volta, comporta disturbo e disagio nella classe, nonché continui rimproveri nei loro confronti da parte degli insegnanti;
•   il fatto di stare accanto ad altri bambini non implica automaticamente un miglioramento delle capacità di integrazione e socializzazione dei bambini con disturbi psicoaffettivi. Questa vicinanza può essere, in qualche caso addirittura controproducente, in quanto gli altri bambini, notando il loro diverso modo di relazionarsi, di interloquire, di comportarsi, di muoversi, di prestare attenzione, possono reagire emarginandoli dal gruppo o aggredendoli verbalmente e fisicamente.  È evidente che in tutte queste situazioni l’immagine che questi minori hanno degli altri, del mondo e di se stessi peggiora notevolmente;
•   la loro facile irritabilità può comportare notevoli frustrazioni, nel momento in cui non sono ben accolti dai coetanei o sono costretti a subire i rimproveri, i richiami o le punizioni dei docenti;
•   alcuni bambini con disturbi psichici, poiché tendono a chiudersi in se stessi, estraniandosi dal mondo che li circonda, è come se non ascoltassero quanto avviene nella classe, e ciò impedisce loro quella sintonia indispensabile per l’apprendimento e per la socializzazione;
•    inoltre, poiché questi alunni particolari spesso sono sconvolti dalle paure, dai conflitti, dall’ansia e dall’inquietudine, il loro interesse nei confronti delle materie curriculari può risultare minimo;
•   infine, poiché alcuni bambini con disturbi psichici, soprattutto quelli che soffrono di instabilità psicomotoria, si stancano facilmente nel mantenere la stessa posizione e si muovono continuamente, attirano le ire degli insegnanti, a causa del disturbo che arrecano alla classe.

I possibili interventi

Poiché l’integrazione dei bambini con disturbi psicoaffettivi è particolarmente complessa, non può sicuramente essere delegata soltanto all’insegnante di sostegno. Accanto a questa figura, certamente basilare, devono prestare il loro impegno, il loro apporto e la loro collaborazione, molti altri professionisti e molte altre persone: il personale dei servizi di neuropsichiatria infantile presente nel territorio, gli insegnanti curriculari, i dirigenti scolastici, i genitori, i servizi sociali e di volontariato presenti nel quartiere e così via. È da tutte queste figure che potrà e dovrà nascere un progetto globale, fatto su misura per il minore e per il suo ambiente di vita. Pertanto, per poter raggiungere questo obiettivo, è indispensabile che tra tutti gli operatori si instauri un rapporto di reciproco aiuto e collaborazione.

In questo progetto globale dovranno di volta in volta essere indicati tutti i mezzi e le modalità migliori, atti a raggiungere gli obiettivi prefissati. Inoltre, poiché le più adatte strategie per i bambini con problemi psicoaffettivi potrebbero essere molto diverse rispetto a quelle utilizzate con i bambini normali, in molti casi sarà necessario eliminare gli usuali obiettivi e strategie presenti di solito nelle aule scolastiche.

Facciamo qualche esempio.

Oggi nelle scuole sono sempre più numerosi i bambini con disturbo generalizzato dello sviluppo. Questi bambini vivono quasi costantemente una realtà interiore gravemente disturbata, fatta di ansie, fobie e conflitti, con notevole sfiducia e rifiuto nei confronti degli altri e del mondo in generale. Questi particolari alunni, che hanno una notevole difficoltà ad integrarsi con i coetanei e gli adulti, in quanto chiusi nel loro mondo angoscioso, nel momento in cui i comportamenti degli altri non sono perfettamente confacenti ai loro bisogni e desideri, avvertono quelli come dei nemici, pronti ad effettuare ulteriori violenze nei loro confronti. Pertanto, un normale ambiente di classe nel quale l’insegnante spiega la lezione, interroga, chiede che ognuno faccia le sue brave esercitazioni sul quaderno e le verifiche alla lavagna, è per loro notevolmente traumatico, oltre che assolutamente incomprensibile e inutile. È necessario allora che la scuola, nei loro confronti, riesca a modificare sostanzialmente gli obiettivi: non l’apprendimento dei contenuti delle materie curriculari, ma una loro maggiore serenità interiore e una maggiore fiducia in se stessi e negli altri; non la classe che li spaventa perché troppo rumorosa e con un eccesso di stimoli, ma una stanza silenziosa e tranquilla, nella quale questi bambini possano giocare liberamente, relazionandosi soltanto con un insegnante notevolmente disponibile e con particolari qualità empatiche; non i normali libri di testo, assolutamente inutili per i loro bisogni, sempre diversi e inaspettati, ma molti giocattoli e materiali naturali, tra i quali questi bambini possano scegliere di volta in volta gli oggetti a loro più congeniali da utilizzare nei giochi che ritengono, in quel momento, più opportuni e vicini ai loro bisogni e interessi. Sarà necessario, inoltre, modificare i ruoli: non un’insegnante che guida il bambino nell’attività che ritiene più utile per lui, ma un’insegnante che partecipi con gioia e grande disponibilità all’attività o al gioco dal minore scelto in un determinato momento (gioco libero autogestito). Pertanto è evidente che il ruolo di questa insegnante dovrà essere totalmente diverso da quello utilizzato con i bambini normali: non una persona che insegna qualcosa ad un bambino che non sa, ma una persona amica che riesca a dimostrare verso di lui grande rispetto, disponibilità e notevole comprensione per le gravi problematiche delle quali egli soffre. Una persona amica capace di mettere in primo piano la qualità, la bontà e la profondità della relazione e non le attività didattiche. Una persona amica che impegni il suo affetto e la sua presenza allo scopo di dare serenità dove vi è ansia, certezze dove vi sono insicurezze, fiducia dove vi è sfiducia, speranze al posto delle delusioni[1] (Tribulato, 2013, p. 163).

Un altro esempio potrebbe riguardare i bambini particolarmente timidi e introversi. Poiché, anche se in modo meno drammatico rispetto ai bambini con disturbo generalizzato dello sviluppo, la visione che questi bambini hanno del mondo e degli altri è intrisa di timore, paure e insicurezze, gli insegnanti dovranno necessariamente tener conto della fragilità dell’animo di questi minori. Pertanto, fino a quando queste emozioni negative saranno presenti nel loro animo, gli insegnanti dovranno evitare di stimolare il bambino ad un’integrazione con tutto il gruppo dei coetanei, ma cercheranno di favorire un buon rapporto a due. Questo rapporto, da instaurare con un compagnetto o una compagnetta con la quale questi bambini potranno costruire una buona intesa, costituirà per loro come una base sicura dalla quale partire per conquistare, gradualmente, una buona crescita affettivo-relazionale. Ciò in quanto solo un rapporto a due intenso, pieno e ricco di dialogo e comprensione reciproca, può dare ai bambini timidi e introversi la possibilità di aprirsi a un’integrazione più ampia e più ricca, ma anche molto più complessa.

Per quanto riguarda i bambini con disturbo del comportamento, poiché per questi minori le caratteristiche degli insegnanti e le modalità con le quali questi si relazionano con loro sono molto importanti, è necessario che siano seguiti da docenti che sappiano coniugare gli atteggiamenti di autorevolezza con una grande disponibilità all’ascolto empatico. Per tale motivo, se il bambino è stato inserito in una classe nella quale con la maggior parte degli insegnanti e di alunni ha instaurato dei rapporti molto conflittuali e poco produttivi per lui e per i coetanei, bisognerebbe avere il coraggio e la determinazione di trasferirlo in un’altra classe, con altri insegnanti e altri compagni, in modo da iniziare ex novo rapporti più sereni e utili per la sua crescita sociale e relazionale. Per quanto riguarda il rapporto tra il personale della scuola e i genitori, è importante evitare di sommergere questi ultimi dei problemi che la patologia del figlio procura alla classe e alla scuola: “Mario oggi è stato particolarmente disubbidiente, aggressivo, poco collaborante, psicologicamente assente e indifferente alle attività didattiche e alle spiegazioni”. “Mario è sempre impreparato e la sua cartella è disordinatissima. Oggi, in classe, ha tanto disturbato che mi ha impedito di fare lezione”, e così via. Queste lamentele da parte degli insegnanti, poiché non possono essere ben gestite dai genitori del bambino con problemi, inevitabilmente comporteranno, da parte di questi ultimi, un maggior atteggiamento svalutativo e punitivo verso il figlio, con conseguente peggioramento della sua condizione psichica e, conseguentemente dei suoi comportamenti disturbanti. D’altra parte, è facile che le frasi che abbiamo riportato, o frasi simili, facciano emergere, nei genitori di questi bambini, atteggiamenti di aggressività e di rivalsa verso gli insegnanti e i responsabili dell’istituto scolastico, con impossibilità di instaurare una reale e proficua intesa e collaborazione.

Per tali motivi sarebbe bene che gli insegnanti e la scuola nel suo complesso riuscissero ad affrontare i problemi degli alunni con disturbi del comportamento, valorizzando e sottolineando agli occhi dei loro familiari le buone qualità e capacità dei loro figli, piuttosto che i loro limiti e difetti. Solo in un secondo momento, quando sarà stata creata una buona intesa tra la scuola e la famiglia, sarà possibile suggerire con molto tatto ai genitori, le migliori strategie con le quali questi potranno aiutare il loro figlio ad acquisire maggiore serenità ed equilibrio, indicando anche le più efficaci modalità e i migliori specialisti capaci di seguirlo e aiutarlo.

Per rendere credibile ai propri occhi e agli occhi dei genitori e dello stesso alunno questa immagine positiva, è però indispensabile riuscire ad avere un atteggiamento di fiducia, sia nella propria capacità di ottenere i risultati che ci si è proposti, sia nelle possibilità insite in ogni bambino di potersi ben relazionare con i coetanei e gli altri, nel momento in cui il suo animo ha acquisito maggiore serenità e gioia.

I genitori, a loro volta, dovranno comprendere e valorizzare la disponibilità, la capacità e la volontà da parte della scuola e dei docenti di operare per il bene del figlio. Conseguentemente è importante che gli stessi mettano in luce agli occhi del proprio bambino, queste capacità e disponibilità, così da aiutare lo stabilirsi di un buon legame di fiducia e affetto tra lui e i suoi docenti.

SVILUPPO DELLA PERCEZIONE VISIVA

Per lo sviluppo della percezione e discriminazione visiva delle immagini e dei colori si consiglia di effettuare le schede delle associazioni di immagini uguali o simili e  quelle delle associazioni logiche presenti nel Programma base per lo sviluppo logico e cognitivo "Voglia di crescere" .

Si possono effettuare inoltre i seguenti giochi:

•     Tombole degli oggetti, animali, frutti, fiori, colori.

•    Domino degli oggetti, forme, colori, animali.

•    Puzzle a difficoltà crescente.

•    Giochi per individuare l'immagine intera da un particolare.

•    Incastri di sagome di oggetti, animali e persone.

•    Incastri di forme geometriche.

SVILUPPO DELLA PERCEZIONE TATTILE

L'obiettivo delle attività di seguito proposte è quello di sviluppare le capacità tattili nel riconoscimento degli oggetti e delle loro qualità.

E’ necessario che il bambino non veda gli oggetti che dovrà riconoscere. Per tale motivo è indispensabile usare un sacchetto di stoffa o uno scatolone con soli due buchi ai lati, dentro cui mettere gli oggetti che dovrà ritrovare. Inizialmente si faranno vedere al bambino due o tre oggetti comuni, facendogli notare le loro caratteristiche. Quando si è certi che li ha individuati e riconosciuti chiaramente, si metteranno dentro il sacchetto, chiedendogli di ritrovarli. Diremo ad esempio: “Prendimi lo spazzolino", "Prendimi il cucchiaio", prendimi la penna ecc. Quando sarà chiaro che il bambino sa riconoscere al tatto moltissimi oggetti, gli chiederemo di indicare il materiale di cui sono fatti. Per fare ciò utilizzeremo il sacchetto o la scatola con i due buchi in cui inserire le mani e presenteremo al bambino tre materiali, per quanto possibile della stessa forma ma di chiara consistenza diversa. Gli faremo vedere, ad esempio, un quadrato di plastica, un quadrato di carta ed uno di stoffa e, dopo che li saprà riconoscere bene, li metteremo dentro il sacchetto e gli diremo: "Prendi il pezzo di stoffa senza guardare", “Prendi il pezzo di carta”, ecc. Potremo anche mettere tre coppie di oggetti dello stesso materiale in due sacchetti per farglieli associare solo con il tatto.

Quando il bambino sarà in grado di riconoscere molti materiali, gli faremo individuare le forme. Gli diremo ad esempio: “Prendi un oggetto rotondo”, “Prendi un oggetto quadrato”, ecc.

SVILUPPO DELLA PERCEZIONE GUSTATIVA E OLFATTIVA

Lo sviluppo delle percezioni e della capacità di denominarle è alla base dello sviluppo logico. Pertanto è necessario fare effettuare ai bambini numerosi giochi, per individuare e successivamente denominare diversi odori e sapori ad occhi chiusi.

*  Inizieremo con due cibi dal sapore o dall'odore molto diverso l'uno dall'altro, da riconoscere solo mediante il gusto o l'olfatto.

**   Passeremo poi ad altri cibi dall'odore o dal sapore più simile.

***   Solo in seguito aggiungeremo i concetti di sapore acre, dolce, amaro ecc.

Le cause che possono portare un bambino ad avere difficoltà nella lettura sono numerose:

•    Apprendimento ad un’età non corretta

•    Capacità intellettive ai limiti della norma.

•    Ritardo mentale.

•    Ridotte capacità visive ed uditive.

•    Percorso di apprendimento non corretto.

•    Utilizzo di libri e strumenti didattici non adeguati.

•    Disturbi psico-affettivi.

•    Dislessia.

BAMBINI DISLESSICI

Sono in aumento le difficoltà nella lettura e nella scrittura. Tali difficoltà spesso sono imputati alla dislessia. Questo disturbo, che nella nostra esperienza è abbastanza raro,  può essere diagnosticato soltanto se sono escluse altre cause.

 Non  si può parlare di dislessia:

• nei casi di ritardo mentale conclamato ma anche quando le capacità intellettive sono ai limiti inferiori della norma, in quanto la lettura, specialmente se effettuata con il metodo analitico presuppone buone capacità nelle discriminazioni spaziali e temporali;

• quando è presente una patologia sensoriale con ridotte capacità visive e uditive;
  

• sono da escludere in questa diagnosi quei bambini con i quali si è iniziato l’apprendimento della lettura ad una età cronologica troppo precoce;

• non dovrebbero essere considerati dislessici, inoltre, tutti i bambini che per motivi vari presentano situazioni personali o familiari che creano loro ansia, irrequietezza, difficoltà nell'attenzione e nella memorizzazione;

• infine sono inoltre da escludere tutti quei bambini che hanno effettuato un percorso formativo per l'apprendimento della lettura non corretto;

Il percorso formativo non corretto può essere dovuto all’uso di sussidi didattici non adeguati o alla mancanza di un costante, sereno, sistematico aiuto da parte di uno dei genitori. Questi spesso, nella nostra società, sono assenti, o poco presenti nelle ore in cui il bambino dovrebbe effettuare i compiti, ma soprattutto non hanno, a causa di vari fattori stressanti (impegni lavorativi, conflitti coniugali e familiari ecc.), la serenità necessaria per portare il bambino all'acquisizione delle tecniche della lettura e scrittura.

Nei bambini dislessici e/o disgrafici sono interessati una o più aree deputate alla lettura. Tali aree riguardano soprattutto le capacità nella discriminazione visiva ed uditiva. Il bambino vede bene e sente bene dal punto di vista sensoriale ma l'analisi dei dati in arrivo non è svolta correttamente se paragonata a bambini della stessa età cronologica o mentale. In queste patologie sono fondamentali quindi tutti gli esercizi per la discriminazione visiva ed uditiva, ma anche l'utilizzo di sistemi facilitati per l'apprendimento della lettura che utilizzino il metodo sillabico. come il nostro metodo di lettura sillabica facilitata "Leggo anch'io" o la "Lettura sillabico-fonematica"

I bambini dislessici, qualunque sia la loro età mentale, dovrebbero pertanto effettuare tutti gli esercizi per la discriminazione visiva presenti in "Voglia di crescere" a partire dal quarto livello e contemporaneamente iniziare la lettura con "Leggo anch'io".

BAMBINI CON UNA ETA' MENTALE INFERIORE AI QUATTRO ANNI

Lettura globale

Per questi bambini è assolutamente inutile, oltre che controproducente, cercare di insegnare a leggere sia con il metodo analitico che con quello sillabico, essi possono utilizzare solo la lettura globale, così come proposta dal Doman molti anni fa oppure, se hanno almeno tre anni e sei mesi di età mentale, possono utilizzare il nostro sussidio "Lettura globale" con l'album strutturato e programmato a tale scopo. 

La lettura globale, com’è noto, è molto più semplice della lettura sillabica ed analitica tanto che può essere iniziata ad un’età molto precoce, anche a tre anni di età mentale o cronologica. Mentre nella lettura sillabica e analitica il bambino è costretto ad interpretare lettere o sillabe e poi unire i singoli fonemi per formare le parole, nella lettura globale egli si limiterà a ricordare e a riconoscere, come fosse un disegno, la forma della parole.  

Se il pregio di questa metodica è la precocità dell’apprendimento i limiti stanno nella difficoltà di far memorizzare un rilevante numero di parole indispensabili per comprendere un normale brano di lettura. Pertanto la sua utilizzazione è limitata solo ad alcune semplici e familiari paroline e frasi che però danno ai bambini più piccoli o ritardati il piacere della lettura. 

BAMBINI CON ETA' MENTALE DI ALMENO

QUATTRO ANNI 

 Lettura sillabica

Se il bambino ancora non legge o non conosce tutte le sillabe, ma ha un'età mentale di almeno quattro anni può imparare a leggere utilizzando non le consonanti e le vocali ma le sillabe. Queste gli permettono di memorizzare dei grafemi e pronunciare dei fonemi in modo chiaro e inequivocabile  in quanto ogni configurazione grafica ha un suono preciso e netto. Per tale motivo nel programma di lettura facilitata "Leggo anch'io" e nella "Lettura sillabica fonematica"

Abbiamo scelto il metodo sillabico, in quanto, tra l'altro, per i motivi sopraddetti consideriamo la sillaba e non la consonante l'elemento base e quindi il primo mattone di ogni parola.

Per favorire al massimo la chiarezza, l'apprendimento, la memorizzazione  e l'utilizzazione delle sillabe, ognuna di queste, nel metodo proposto in

Leggo anch'io  ogni sillaba viene sottoposta ad un percorso cognitivo ben preciso, che è stato individuato  mediante continue verifiche sul campo.

Questo tipo di lettura è adatta a tutti i bambini normali, ritardati, dislessici che abbiano un'età cronologica o mentale di almeno quattro anni.  

BAMBINI CON UN'ETA' MENTALE DI ALMENO 5-6 ANNI 

Lettura analitica

E' questa la metodica più diffusa nelle nostre scuole elementari, in quanto riesce a far leggere, abbastanza rapidamente, buona parte dei bambini normali che hanno un'età mentale di almeno 5-6 anni. Purtroppo tale tipo di lettura è poco adatta a tutti quei bambini che manifestano ritardo mentale e dislessia o che manifestano disturbi psico-affettivi di una certa rilevanza.

Sappiamo infatti che la lettura analitica, la quale implica la sintesi e l'analisi sillabica, presenta delle difficoltà notevoli insite nei processi percettivi e logici che sottendono questo tipo di attività.

Quando infatti il bambino si ritrova a leggere una sillaba, partendo dalla conoscenza delle consonanti e delle vocali, è costretto ad unire l'elemento fonico della consonante che, in qualunque modo la si pronunci viene avvertita sempre come unita ad una vocale, con un altro elemento fonico  presente nella parola scritta: un'altra consonante o una vocale. In ogni caso è costretto mentalmente ad eliminare dalla consonante la parte fonica riguardante la vocale, prima di unirla agli altri elementi presenti nella parola. Ad esempio, per leggere "pane" il bambino è costretto a pensare al suono della "p" che può essere pronunciata come "pi" "pu" o in altro modo ancora, ma che in ogni caso non è mai un suono puro e chiaro.  A questo suono deve poi associare la vocale "a" sottraendo il suono "i" o "u". La stessa cosa deve fare per la sillaba "ne". Quando si trova davanti a digrammi o trigrammi, questa attività diventa ancora più complessa in quanto per leggere ad esempio "stra" è costretto ad unire suoni diversi: "su" - "tu"- "ru" - "a", sottraendo ad ogni consonante il suono vocalico.

Anche nella scrittura, in cui si attua l'analisi uditiva delle parole, l'operazione è altrettanto difficile, pertanto per poter utilizzare la lettura analitica sono indispensabili delle capacità intellettive perfettamente adeguati a tale tecnica. Per il Meazzini i fattori cognitivi “fanno riferimento all’insieme di abilità  che stanno alla base di quelle necessarie alla lettura. Infatti l’allievo, il quale non sia sufficientemente abile nella discriminazione visivo - acustica, nell’attribuzione di significato a stimoli visivi ed acustici, nel completamento cognitivo, ecc. incontrerà indubbiamente ostacoli difficilmente sormontabili nel processo di acquisizione delle abilità di lettura.” 

PER I BAMBINI CHE SANNO GIA'  LEGGERE TUTTE LE SILLABE

Se invece il bambino riesce a leggere quasi tutte le sillabe ma ha difficoltà nei libri di testo, per migliorare il suo livello di lettura è bene inizialmente accertarsi che questi utilizzi un testo scolastico o delle schede adatte alle sue capacità linguistiche e culturali; inoltre è utile:

•    controllare sistematicamente la comprensione delle parole lette o spiegate;

•    arricchire il suo vocabolario mediante schede specifiche;

•    farlo partecipare con piena responsabilità alla costruzione di un fumetto, di una favola, di un giornalino, di una commedia ed altre attività di gruppo;

•    utilizzare, oltre i  libri di testo, schede di lingua adatte alle sue capacità;

•    rilevare, con  una attenta osservazione le sue capacità, in modo tale da effettuare il training per la lettura partendo dal livello sicuramente raggiunto, per cui, utilizzando testi elementari, si controllerà che l’alunno riesca a:

leggere tutte le sillabe;

leggere le parole sillabando;

leggere le parole senza sillabare;

leggere senza sillabare frasi minime composte da tre parole esempio papà e mamma;

leggere correttamente e senza sillabare brevi frasi tipo le associazioni verbali presenti in Voglia di crescere;

leggere correttamente e senza sillabare testi di prima elementare;

leggere correttamente e senza sillabare testi di seconda elementare;

e così via per le altre classi.

Le parole che avrà difficoltà a leggere saranno estrapolate dal contesto, scritte su un quaderno a parte e lette isolatamente. Ci si accerterà inoltre che la comprensione di queste sia piena. Nel caso in cui si evidenzino degli errori caratteristici, ad esempio errori nelle doppie, nei digrammi ecc. si effettueranno esercizi specifici con parole che abbiano quelle caratteristiche.

Si esaminerà inoltre la rapidità nella lettura effettuando esercizi per migliorarla.

Per quanto riguarda il “Training della lettura” si inizierà dal livello raggiunto utilizzando la lettura impressiva o associata.

Con  tale  tecnica, mentre il bambino legge, l’educatore legge  insieme a lui, in modo tale da dare la giusta intonazione alla frase o alle parole, correggendo sillabe o parole  mal  pronunciate. Lo stesso brano è bene che venga ripetuto più volte fino ad ottenere lo scopo voluto.

Comprensione del brano letto

Per quanto riguarda la comprensione si faranno effettuare esercizi, partendo dai testi nei quali il bambino comincia ad avere le prime difficoltà. Per fare ciò è necessario valutare se il bambino ha acquisito la capacità nella comprensione:

del significato delle singole parole;

di una frase minima;

di una breve frase;

di una lunga frase;

di un breve testo di prima elementare;

di un testo di media lunghezza della stessa classe;

la comprensione di un testo lungo con individuazione del personaggio principale, dei personaggi secondari, dei luoghi, dei tempi e dei modi in cui si svolge l’azione.

Si farà lo stesso con i testi delle altre classi.

Si sconsiglia di passare ad un livello  o ad una classe successiva se prima non è stato raggiunto il livello precedente.

Poiché la regola di base è: scrivere o leggere testi brevi  ma in modo corretto, evitare assolutamente la lettura di testi in cui tende a commettere molti errori, così come bisogna evitare che scriva molto e con molti errori, in quanto le parole lette o scritte in modo non corretto tendono a memorizzarsi, per cui sarà in seguito più difficile correggerle.

Fintantoché l’alunno non riuscirà a comprendere i libri di testo, è conveniente dissociare i due elementi didattici per cui,  mentre imparerà a leggere attraverso il training della lettura, si limiterà ad ascoltare e riferire i contenuti culturali letti dai genitori,  dagli insegnanti o da un altro allievo.

Per quanto riguarda la scrittura sarebbe bene:

•    far uso  di  questionari  adeguati  alle capacità dei singoli allievi. Tali  questionari    possono  essere  preparati dagli stessi insegnanti oppure si possono utilizzare quelli già in commercio. L’alunno, dopo  averli completati, li trasformerà  in forma lineare e li presenterà all’insegnante per  la eventuale  auto – correzione; 

•    effettuare numerosi esercizi mediante lo stimolo di un'immagine o da domande che si riferiscono a quell’immagine;

•    fino a quando l’alunno non potrà esprimere i propri pensieri in maniera corretta è bene raccogliere i suoi pensieri, le sue esperienze e riflessioni, mediante il dettato ad un altro compagno, all’insegnante o ai genitori, mentre, contemporaneamente, si attiveranno gli esercizi di scrittura mediante autocorrezione e con l’utilizzo della tecnica per eliminare gli errori che abbiamo chiamata “Errori mai più”.

AUTOCORREZIONE

Per fare attuare l’autocorrezione, inizialmente l’insegnante segnerà, con uno o più puntini nel margine del rigo, la presenza  di uno o più errori. L’alunno rileggendo il rigo dovrà scoprire gli errori effettuati e correggerli.
Se il bambino riesce a correggerli tutti bene, in caso contrario l'insegnante o il genitore, per aiutarlo, sottolineerà le parole errate.

In ogni caso, per ogni parola errata, sarà effettuata la tecnica di “Errori mai più”.

ERRORI MAI PIU'

Questa tecnica consiste nel far scrivere all’alunno frasi o periodi in cui vi siano al massimo quattro - cinque errori. Ogni parola o frase errata verrà scritta, su un quaderno a parte, in modo corretto, per almeno cinque volte consecutive, senza che egli veda il modello esatto. Inoltre, ogni volta che l’alunno scriverà la parola in maniera corretta, questa sarà nascosta alla sua vista da un foglio bianco, in modo tale che egli sia costretto a ricordarla e non soltanto a copiare il modello. In tal modo la memorizzazione avverrà più facilmente.

Per l’arricchimento culturale si potranno fare effettuare:

•    commento all’immagine con comprensione di una scena illustrata;

•    costruzione di un racconto partendo da pochi elementi stimolo;

•    descrizione delle esperienze e osservazioni sulla realtà linguistica, sociale, culturale e sulle tradizioni vicine al suo mondo;

•    gioco del vero e del falso;

•    completamento di una storia;

•    raggruppamenti logici;