La frustrazione viene definita dal Galimberti[1]come una “situazione interna o esterna che non consente di conseguire un soddisfacimento o di raggiungere uno scopo”. Proviamo quindi questo sentimento quando un'attesa risulta vana, quando qualcosa o qualcuno ci delude. L'attesa, e quindi la delusione, può riguardare un atteggiamento, un comportamento, una risposta ad un nostro bisogno, che abbiamo immaginato e pregustato, ma non siamo riusciti ad ottenere. Senso di frustrazione si ha anche quando ciò che abbiamo immaginato si è attuato, ma non ha affatto soddisfatto il nostro desiderio e la nostra aspettativa.

Il non raggiungimento di uno scopo o un non soddisfacimento, può derivare non solo dal mondo esterno, ma anche dal mondo interiore, quando, ad esempio, il Super Io non ci permette di ottenere un soddisfacimento ritenuto ingiusto o riprovevole.

La frustrazione è fatta di sofferenza iniziale, alla quale segue la tristezza e, dopo la tristezza, spesso si affaccia anche la chiusura. Questa può riguardare soltanto il rapporto con chi ci ha deluso, ma può ampliarsi a tutto e a tutti. Come dire: “Se questa persona, se questo sentimento mi ha deluso, io non solo non voglio avere a che fare con questa persona ma chiudo e difendo la mia vita anche da tutto ciò che essa rappresenta: l'amicizia, l'amore, la speranza, la fiducia, il piacere”.

 

La sfiducia si allarga nel nostro animo come le onde provocate da un sasso lanciato su un laghetto. Queste non si fermano nel punto dell'acqua in cui il sasso è caduto ma si allargano fino alla riva. Se una persona ci tradisce, la sfiducia conseguente alla delusione non riguarderà soltanto quella persona ma rischierà di espandersi a tutte le persone. E se ci tradisce un sentimento come l’amore o l’amicizia, il rischio è di non credere più a questi sentimenti.

Sono notevolmente più gravi le delusioni infantili, in quanto l’essere umano, ancora immaturo, non ha sviluppato efficienti meccanismi di difesa. Le frustrazioni del bambino vanno di pari passo e seguono la quantità e la qualità delle aspettative che egli ha nei confronti delle persone di riferimento. Le più gravi riguardano la madre, alla quale seguono il padre, i nonni, i fratelli, gli insegnanti, gli amici e così via.

Poiché il mondo del neonato e del lattante è fatto quasi esclusivamente della madre, quando questa lo tradisce nelle sue aspettative, è come se tutto il mondo l’avesse tradito. Pertanto, la depressione e la chiusura che ne seguono possono essere molto intense e durature. Non sempre, per fortuna, la reazione che ne consegue è la totale chiusura. Spesso il bambino manifesta altri tipi di reazione rispetto alla passività della chiusura, come può essere la rabbia, la collera e l’aggressività.

 

Nella frustrazione è implicito un sentimento soggettivo, per cui lo stesso episodio può essere vissuto da bambini diversi, in modo diverso, in base alle caratteristiche di personalità, ai vissuti del momento, alla loro età e alla fase di sviluppo che, in quel momento, essi vivono. I bambini differiscono, oltre che per una eterogenea tolleranza alla frustrazione, anche per un diverso modo elettivo di reagire. Alcuni rispondono chiudendosi o regredendo ad uno stadio inferiore di sviluppo, altri reagiscono manifestando aggressività e collera, altri ancora esprimono la loro sofferenza piangendo.

Naturalmente le frustrazioni più gravi sono quelle di natura affettivo–relazionale, le quali possono lasciare dei reliquati anche per tutta la vita. Tali sono le frustrazioni causate da una continua o frequente lontananza dei genitori, che impedisce di soddisfare il desiderio di cure, manifestazioni affettive e attenzioni stabili. Tali sono le frustrazioni che subisce un figlio a causa di genitori nei quali sono presenti disturbi psicologici rilevanti. Ad esempio, genitori molto ansiosi o depressi che rendono particolarmente penosa la vita dei figli, impedendo loro di soddisfare i bisogni di gioco, di scoperta, di condivisione. Tali sono le frustrazioni presenti in una famiglia che soffre di frequenti ed intensi conflitti che impediscono al bambino di godere della necessaria pace, tranquillità e sicurezza.

Per quanto riguarda l’età, il postergare una soddisfazione affettiva, come può essere il piacere e il senso di benessere dati dall’abbraccio o dalla parola affettuosa di una madre o di un padre, è più grave quanto più il bambino è piccolo, in quanto possiede poche possibilità di sostituire la persona che lo ha deluso con un’altra.

Queste considerazioni hanno notevoli implicazioni e spiegano perché le delusioni subite nella primissima infanzia, quando il bambino si affaccia alla vita, possono portare a dei quadri sintomatologici molto gravi, sia di depressione sia di chiusura.

In definitiva, la quantità, la qualità e la durata delle frustrazioni, nonché l’età di chi le subisce e il modo con il quale sono somministrate, hanno una notevole importanza nel processo di maturazione affettiva e nello sviluppo del carattere del minore.

Frustrazioni acute o croniche

Se un bambino viene rimproverato, picchiato, gli viene negato qualcosa a cui lui tiene molto, o viene deriso, insultato, o subisce altri tipi di violenza in un determinato momento, l’evento subìto determina una frustrazione acuta.Si ha invece una frustrazione cronica quando gli eventi che procurano la sofferenza si prolungano nel tempo. Possiamo paragonare la frustrazione acuta ad una ferita. Il bambino soffre, piange, il dolore permane per qualche giorno, ma poi la ferita si rimargina e guarisce. Se invece lo stesso bambino vive costantemente in un ambiente inquinato e non ha la possibilità d’allontanarsi da questo ambiente, egli avrà delle conseguenze molto più importanti e durature nel tempo. D’altra parte, un bambino con una ferita sanguinante suscita immediatamente l’attenzione di chi gli sta intorno: familiari o estranei che siano. Non avviene altrettanto quando lo stesso bambino vive per anni in un ambiente inquinato!

I motivi che portano ad una frustrazione cronica possono essere molti:

•   l’istituzionalizzazione totale o parziale;
•   le carenze affettive di tipo genitoriale o parentale;
•  lo scarso o alterato dialogo;
•   i comportamenti educativi errati;
•   le eccessive limitazioni, incomprensioni, rimproveri e punizioni;
•   le limitate possibilità di autonomia o di espressione dei bisogni di gioco, movimento e cure;
•   i frequenti e costanti conflitti presenti nella coppia genitoriale o nella famiglia.

 

Il bambino si confronta molto meglio di fronte ad una frustrazione acuta, in quanto questa gli permette di manifestare rabbia e collera e lo stimola a cercare un rimedio, una mediazione, un aiuto o un sostegno esterno. Nella frustrazione cronica, invece, le possibilità di difesa del minore sono ridotte, in quanto è l’ambiente in cui egli vive stabilmente che limita in modo eccessivo e continuativo il soddisfacimento dei suoi bisogni e desideri. Spesso, purtroppo, gli effetti della frustrazione cronica, che sono quelli più frequenti e numerosi, non creano alcun allarme sociale e familiare, nonostante incidano negativamente in modo considerevole sullo sviluppo sereno del minore.

Da notare che nasciamo in una situazione di ottimismo di base per cui i cuccioli dell’uomo tendono istintivamente a vedere gli aspetti positivi di una situazione, piuttosto che quelli negativi. Pertanto, quando il bambino è sopraffatto dalla tristezza e dallo scoraggiamento, le cause devono essere state talmente pesanti e durature da sconfiggere il suo innato ottimismo.

Le conseguenze

Gli aspetti positivi delle frustrazioni, quando queste non sono eccessive per quantità e per gravità, sono dovuti al fatto che queste favoriscono una maggiore presa di coscienza, danno in maniera più chiara e netta il senso del limite all’Io del bambino, stimolano la sua forza e la sua determinazione, migliorano le capacità d’adattarsi al mondo che lo circonda, stimolandolo a trovare le strategie più idonee a superare le delusioni. Per tali motivi una frustrazione non eccessiva può comportare una reazione positiva, poiché stimola il soggetto ad intensificare il suo impegno ed i suoi sforzi in vista della soluzione del problema o della meta da raggiungere.

Una frustrazione eccessiva, invece, può portare ad una disorganizzazione psichica, che si evidenzierà con vari sintomi: tensione e conflittualità interiore, ansie, paure, inibizione, disistima di sé, degli altri e del mondo che circonda il minore, disturbi del comportamento, aggressività verso gli altri, verso gli animali o gli oggetti, ma anche, a volte, verso se stessi.

Una frustrazione risulta eccessiva o non eccessiva in base a molteplici fattori personali e ambientali, pertanto può essere ben retta e gestita quando non è frequente, non è eccessivamente intensa, e quando la persona che la vive è abbastanza forte, solida e matura per riuscire a sopportarla.

 

 

Lo stress viene definito dal Galimberti[1], come la “reazione emozionale intensa ad una serie di stimoli esterni che mettono in moto risposte fisiologiche e psicologiche di natura adattativa. Se gli sforzi del soggetto falliscono perché lo stress supera le capacità di risposta, l’individuo è sottoposto a una vulnerabilità nei confronti della malattia psichica, di quella somatica, o di entrambe”.

Gli stimoli esterni e, quindi, gli agenti stressanti, possono essere numerosi. Vi può essere uno stress fisico dovuto a stimoli come il caldo ed il freddo o gli eccessivi sforzi muscolari; vi può essere uno stress psicologico, dovuto a stimoli emozionali,[2] come il dover affrontare le richieste delle persone che vivono accanto a noi, ad esempio, quando i familiari richiedono al bambino un comportamento irreprensibile: eccessivamente educato, ordinato, ubbidiente, puntuale o un impegno scolastico sproporzionato alle sue possibilità. Vi sono, inoltre, gli stress psicosociali, nei quali il bambino è costretto ad affrontare una situazione esterna, caratterizzata da difficoltà interpersonali, sociali o individuali.[3]

Per Clancy Blair: “Lo stress influenza lo sviluppo cerebrale di bambini anche molto piccoli, probabilmente perfino prima della nascita”. “Gli ormoni dello stress possono modificare i circuiti cerebrali in via di sviluppo. In particolare influenzano le connessioni neurali nella corteccia prefrontale, che presiede alle funzioni esecutive”.[4]  Queste zone cerebrali sono fondamentali per il ragionamento, la pianificazione e la risoluzione dei problemi e per regolare le emozioni e l’attenzione, e sono essenziali al successo accademico. Se nei bambini lo stress può impedire lo sviluppo di capacità cognitive importanti, lo stesso è pericoloso a ogni età. Negli adulti, ad esempio, può sconvolgere e portare scompiglio anche nelle loro capacità relazionali e di concentrazione. Se lo stress si presenta in maniera cronica, può danneggiare la persona sia fisicamente, sia emotivamente che intellettualmente. Con conseguenze psicologiche gravi, come depressione e ansia cronica.

 

Uno stress può essere ben retto e gestito, quando non è frequente, non è eccessivamente intenso o quando la persona che lo vive è abbastanza forte, solida e matura, per riuscire a sopportarlo. In caso contrario può provocare, in chi lo subisce, delle conseguenze psicologiche, ma anche fisiche, più o meno gravi.

L'esposizione precoce a stimoli ambientali stressanti, come possono essere la separazione del bambino dalla madre, la presenza di intensa conflittualità all’interno della famiglia, la depressione o l’ansia genitoriale, il cattivo rapporto con gli insegnanti o con i coetanei, è in grado di alterare, in senso negativo, la sensibilità dell’individuo ai successivi stimoli stressanti; quindi in epoche e momenti successivi, anche stimoli molto modesti e banali possono causare una notevole ansia.

Pertanto uno stress lieve su una persona che ha l’età, la maturità e la robustezza psicologica sufficiente per affrontarlo e ben sopportarlo, produce effetti positivi, come una maggiore gioia e gratificazione, alle quali seguono una maggiore maturità e robustezza interiore, date dal piacere di affrontare, con buoni risultati, un cammino più impervio e difficile del solito. Se invece la situazione stressante si ripete frequentemente, è troppo intensa o agisce su un bambino già provato da stress precoci ed eccessivi, questi, nonostante la buona volontà e nonostante tutti i tentativi di ben affrontare la richiesta, non riuscendo nell’intento è costretto a cedere. In questi casi si ha la fase dell’esaurimento e del collasso delle difese, con pesanti ripercussioni sul piano fisico e psicologico.[5]

Questo tipo di stress con effetti negativi viene definito distress. Il distress prolungato nel tempo produce incremento del ritmo cardiaco, aumento della pressione arteriosa e del ritmo respiratorio, deficit del sistema immunitario e diminuzione delle capacità di ragionamento, con conseguente difficoltà ad affrontare i problemi che di volta in volta si dovessero presentare. Inoltre, nel caso di distress prolungati ed intensi, sono compromesse sia la memoria, sia la percezione della realtà esterna all’individuo.[6]

Quasi sempre gli stress sono di origine ambientale. Solo occasionalmente, invece, sono il risultato di impedimenti costituzionali non riconosciuti (Wolff, 1970, p. 37). A volte gli stress nascono da ottime intenzioni. Ad esempio, spesso, nella nostra società, i genitori, spinti dalla moda del momento e avendo paura di non stimolare sufficientemente il loro figlio e di privarlo di qualcosa, stimolano i bambini coinvolgendoli in mille attività: musica, danza, piscina, corso di inglese, pattinaggio. Ciò senza tener conto dei bisogni reali dei figli.

Come abbiamo già accennato, la possibilità di reggere e ben gestire una o più situazioni stressanti dipende da vari fattori:

•  l’età dell’individuo. Minore è l’età dell’individuo, minori saranno le possibilità di ben gestire i fattori stressanti;[7]
•  la frequenza, la durata, l’intensità e la gravita dell’elemento stressante. Maggiore è la frequenza, la durata e la gravità dell’elemento stressante, minori saranno le possibilità di reggerle efficacemente;
•  la robustezza o la fragilità psicologica della persona. Più una persona è psicologicamente sana e robusta,  più facilmente sopporta gli stress; più è fragile, più facilmente diventa vittima degli stress.[8]

 

Purtroppo quando i livelli di pressione psicologica sono notevolmente elevati, le persone che riescono a resistere senza cedere sono molto poche.

Tutti i bambini incontrano piccole difficoltà nel corso del loro sviluppo, in quanto possono subire incidenti, malattie, la nascita di un fratellino, un cambiamento di casa, di scuola o di ambiente di vita, richieste di maggiore autocontrollo, insegnanti particolarmente severi o scorbutici. Per lo più questi bambini reagiscono a questi stress con temporanee alterazioni del comportamento, episodi di enuresi notturna, manifestazioni di collera violenta o con la presenza di incubi notturni, paure intense ed eccessive. Per fortuna, se i genitori riescono ad interpretare correttamente e rapidamente questi sintomi di malessere, così da attivarsi immediatamente, cercando di allentare le pressioni sul bambino, i sintomi causati dallo stress diminuiscono, fino a scomparire. Serie difficoltà insorgono quando gli stress sono schiaccianti o quando gli adulti sono poco attenti, troppo occupati o eccessivamente superficiali, per cui non badano ai segnali di disagio e difficoltà espressi dal bambino. In questi casi i sintomi del piccolo peggiorano, ed è necessario un aiuto specialistico, quantunque le reazioni del bambino siano “normali”, nel senso che qualunque bambino, in quelle condizioni, avrebbe reagito allo stesso modo.[9]

Può succedere di peggio, quando da parte dei genitori o degli adulti, questo tipo di reazione dei bambini agli stress, non solo non è capito e accettato, ma anzi viene giudicato come un comportamento capriccioso e monello: “È diventato incontentabile, sempre piagnucoloso e irrequieto. Fa queste cose volutamente, per farmi soffrire e per stancarmi”. In questi casi i sintomi di difficoltà e disagio espressi dal bambino, non affrontati nella maniera corretta, cercando di scoprirne le cause, per poi provvedere ad eliminarle o ridurle, innescano, ora sì, un vero disturbo psicologico.

LA GESTIONE DELLE EMOZIONI

 

Dott.ssa  LINDA FONTI -  Pedagogista

 

 

LE EMOZIONI: PARTE INTEGRANTE DELLA NATURA UMANA.

 

 

 

“Le emozioni non ci possiedono, e non siamo noi a possederle. Possiamo però imparare a gestirle. Anche se le azioni dettate dalle emozioni possono essere inaccettabili, sono sempre legittime.”

 

Che cosa sono dunque le emozioni? Le possiamo conoscere, controllare e gestire davvero?

 

 

Costituiscono una componente importantissima della vita umana e sono parte integrante dell’esistenza. Vivono con noi quotidianamente, sono la vita stessa. Senza emozioni saremmo dei calcolatori elettronici, dei computer. Quando il loro apporto è equilibrato sono fonte di salute e vita, quando vengono a lungo bloccate dietro a dighe più o meno improvvisate possono essere distruttive. La loro mancanza porta aridità e sofferenza.

Etimologicamente, il termine emozione deriva dal latino ex-moveo, ossia rimuovere, allontanare, scacciare; verbi che denotano un movimento da “dentro” verso “fuori”.

Lo studio sulle emozioni ha da sempre influenzato le riflessioni filosofiche dei massimi pensatori dell’antichità, dai quali abbiamo ereditato un patrimonio che ci ha aiutato a comprendere meglio le dinamiche emotive.

    Le emozioni non sono volontarie: per esempio non possiamo innamorarci o rallegrarci a comando. Non possiamo crearle, inventarle o sopprimerle.

Ciononostante possiamo scegliere se essere succubi o meno, poiché abbiamo la responsabilità del nostro “comportamento”, perché, quello sì, può essere controllato.

 

 

Imparare a gestire le emozioni, proprie e altrui, aiuta a non averne paura, e a viverle appieno, infatti soffocare le emozioni negative, col tempo, anestetizza anche quelle positive, e allora la vita perde intensità e senso.

E' importante però non giudicare le emozioni che ci attraversano, ma riconoscere loro il diritto di esistere: solo così possiamo arrivare a capirle, e a riconoscerle come parte di noi anziché sentirle aliene e misteriose.

Un'emozione respinta o non accettata si tramuta in azioni che ci allontanano da noi stessi e dalla consapevolezza di ciò che siamo: come quando ci si ritrova a litigare senza un vero motivo, o a comprare cose inutili, o a perdere un treno senza capirne il perché. Dobbiamo imparare ad attivare la nostra intelligenza emotiva, l’abilità di essere consapevoli dei propri sentimenti e di saperli esprimere senza farsi prendere la mano e che ci consente di comprendere i nostri bisogni profondi e di soddisfarli.

L'emotività possiamo immaginarla come un cavallo che va capito e rispettato, ma comunque imbrigliato perchè non deve essere lui a decidere la strada, e se gli imponiamo con violenza gli ordini s'imbizzarrisce.

Il rapporto di ognuno di noi con le sue emozioni finisce con lo svilupparsi casualmente, prendendo esempio dalle persone più vicine, o da risposte automatiche agli eventi. Spesso diciamo ai bambini di "non piangere", "non fare il cattivo", "non avere paura", ma non gli insegnamo quasi mai un modo alternativo di gestire l'ondata di emozione, di qualsiasi natura essa sia. Così non tutti sanno che quando un emozione ci assale prima o poi bisognerà farci i conti, non si potrà fare finta di niente.

Se viene vissuta e scaricata in modo adeguato non farà danni, se invece viene incassata passivamente, "mandata giù", ignorata e poi dimenticata, rimarrà dentro come un macigno che non mancherà di causare problemi, a lungo termine, ripercuotendosi sulla salute fisica o sulla tranquillità d'animo.

Per vivere bene con le nostre emozioni, per poterle gestire e, quando necessario, controllarle dobbiamo prima di tutto imparare a riconoscerle e ad accettarle. Non serve a niente dirsi "non voglio arrabbiarmi" se l'ira ormai ci ha pervaso, e non serve neppure chiudere gli occhi di fronte a una passione se questa ormai ha messo seme in noi e ci sta trascinando dove vuole lei.

 E poi… l'emozione va vissuta, non c'è via di scampo. Quello che si può cambiare è il ritmo, il tempo e lo spazio che vogliamo dare all'esperienza. Se un'emozione è piacevole non c'è nessun problema a lasciarsi avvolgere e trasportare anche se durerà poco, perché le emozioni sono intense ma, se vissute, si dissolvono rapidamente.

Ci sono invece emozioni che se ignorate e represse o, al contrario, espresse senza freno, possono fare male, a se stessi e agli altri. Sono emozioni più difficili da gestire, come la rabbia, la paura, l'ansia che richiedono un metodo che permetta di far fronte al loro insorgere.

 

 

Il metodo parte dal presupposto che un'emozione va scaricata, sempre e comunque, ma i modi di scaricarla sono tre: diretto, indiretto e sublimato. Un moto di irritazione scaricato direttamente si traduce in un attacco, fisico o verbale, nei confronti di chi ha causato l'irritazione; se, invece, la scarica è indiretta, l'aggressione sarà rivolta verso terzi, come quando un lavoratore frustrato urla a casa con i figli.

La sublimazione è la forma che lascia più spazio e libertà d'azione, cioè la trasformazione dell'emozione in "forza lavoro" che può essere scaricata in tantissimi modi diversi: correndo, urlando, prendendo a pugni un cuscino, camminare all'aria aperta, parlare con un amico, ballare o scrivendo una lettera con tutti gli insulti e improperi che vorremmo dire (senza però mandarla), e così via.

Imparare a costruire un buon rapporto con le proprie emozioni, cioè dare loro dignità di esistenza e modalità di espressione, ci eviterà i danni dei due possibili estremi, da una parte la repressione, quindi “l’aridità", e dall'altra l'espressione incontrollata, quindi "l’alluvione". le volubili e mutevoli colorazioni del nostro animo si trasformeranno non in una croce da subire, ma in una ricchezza.

Un bambino che affronta le emozioni più dolorose e difficili da solo, potrà sviluppare un atteggiamento di impassibilità e il suo vissuto interiore rimarrà “suo”: non ammetterà di sentirsi triste, spaventato o arrabbiato, poiché si vergognerà a doversi raccontare, temendo di essere rifiutato o frainteso.

 

    Questa sfiducia può persistere per tutta la vita.

LE EMOZIONI PIACEVOLI.

Interesse, eccitamento, felicità, gioia, curiosità, amore, hanno un ruolo vivificante, sono cruciali nella lotta per la sopravvivenza e per la crescita personale; collegano l’individuo al mondo e agli altri, sono gratificanti, migliorano la performance e l’apprendimento; sono fonte di motivazione e il piacere deriva dal senso pieno e sano di padronanza, dal raggiungimento della competenza e dalla creazione di legami sociali; attivano il comportamento esplorativo, la ricerca di novità e di stimoli, la trasformazione e sostengono il mantenimento di tutte le relazioni (amicizia, legame di attaccamento coi genitori, relazioni intime).

L’interesse è l’emozione primaria più frequente, è un importante fattore di motivazione, guida la percezione e l’attenzione e le sue determinanti sono il cambiamento e la novità. Unito all’eccitamento, implica l’attivazione, l’orientamento all’azione e l’intensificazione degli sforzi per conseguire uno scopo. L’interesse è la forza primaria che mantiene le persone impegnate attivamente nel mettersi in contatto con il mondo. Quando l’interesse viene meno, mancano gli input sensoriali e la stimolazione cognitiva e si riducono la capacità esplorativa e l’organizzazione adattiva per conoscere l’ambiente e far fronte alle difficoltà, manca il contatto con la propria sorgente creativa e la ricerca di nuove esperienze evolutive non viene messa in atto.

La felicità è associata al riso e al sorriso, è percepita come altamente gradevole, è uno degli stati emozionali più desiderati, in cui ci si rivolge alla vita come a un tutto, si aspira al raggiungimento di ciò che è profondamente desiderato e ci si sente in armonia con il mondo. Sperimentiamo gioia quando interagiamo con i sorrisi, quando sperimentiamo la nostra efficacia, quando giochiamo coinvolgendo attivamente gli altri e quando attiriamo le cure delle persone che amiamo, aumentando la reciproca responsività. L’assenza di gioia spesso provoca la rottura di legami emotivi importanti, con conseguenti appiattimento emozionale e depressione. Il sorriso, negli infanti, favorisce il legame nella relazione di attaccamento e, negli adulti, è un segnale, universalmente riconoscibile, di disponibilità ad un’interazione amichevole. Nei bambini, l’interscambio fra interesse, eccitamento e gioia con chi si prende cura di lui è indice di uno sviluppo sano.

 

L’emozione positiva è fisiologicamente attivante e consente la liberazione della tensione; la felicità e la gioia portano all’espansività. I problemi sorgono quando vi è in maniacale eccesso di eccitamento indifferenziato e reattivo alle circostanze. Nella dipendenza da sostanze, la persona è attratta dal senso di beatitudine e dall’eccitazione euforica che le droghe procurano. In ogni esperienza in cui la presenza di un oggetto produce un’intensa soddisfazione, oppure è auto-gratificante e la sua assenza risulta frustante, si stabilisce una forma di dipendenza. Poiché la gioia ci mette in grado di superare la paura, la vergogna e lo sconforto, può favorire la dipendenza da qualsiasi cosa procuri un sentimento di gioia.

EMOZIONI E CERVELLO: BASI NEUROFISIOLOGICHE.

All’interno dell’organismo l’emozione comporta una serie di cambiamenti, regolati dal sistema nervoso centrale (SNC), dalle sue sezioni – simpatico e parasimpatico- del sistema nervoso neurovegetativo (SNA) e dal sistema ormonale ed endocrino.

È il nostro cervello che attiva e regola gli aspetti fisiologici dell’emozione, infatti gli studiosi concordano nell’identificare il substrato neurologico dell’emozione nel sistema limbico e nei lobi frontali.

 

La corteccia frontale sinistra svolge un ruolo importante per le emozioni positive, mentre il lobo frontale destro per alcune emozioni negative.

La corteccia pre-frontale svolge compiti di organizzazione comportamentale e di anticipazione.

La capacità di regolare le emozioni, invece dipende dai lobi frontali le cui connessioni neuronali cambiano in relazione alle esperienze vissute.

L’amigdala e l’ippocampo sono le parti più influenzabili dall’ambiente emotivo in cui cresciamo. L’amigdala è il nostro archivio della memoria emozionale e del significato degli eventi che ci accadono. L’esperienza dimostra che danni all’amigdala o la sua disconnessione interferiscono nella valutazione di situazioni pericolose o negative. Il SNP mette in collegamento il SNC con tutto l’organismo.

 

 

Il SNA fa parte di quello periferico ed è responsabile delle risposte autonome o vegetative che si attivano in base allo stato emotivo della persona (salivazione, sudorazione, variazioni della pupilla, modificazioni dell’apparato gastroenterico e cardiovascolare come aumento della pressione sanguigna e aumento o diminuzione del battito cardiaco).

Il sistema simpatico e parasimpatico del SNA svolgono funzioni antagoniste, poiché il primo è preposto alla produzione di energia e il secondo, invece ha il compito di risparmiare e conservare le riserve energetiche.

Il sistema endocrino ha il ruolo di mediatore tra SNC e SNA. Anche la tiroide, le gonadi insieme ad ipotalamo e ipofisi controllano il SNC.

LA GESTIONE DELLE EMOZIONI IN AMBITO SCOLASTICO.

Ascoltare le nostre emozioni, seguirle e gestirle a nostro vantaggio è la conquista per un buon adattamento. Il bambino apprende fin da piccolo come gestirle, infatti la relazione con la madre, figura di attaccamento primario, dà senso alle prime esperienze, gli fornisce un senso di coesione con se stesso, impara a riconoscere e interpretare gli stati d’animo suoi e degli altri, a gestirli e a rispondere in modo coerente.

    In seguito attinge gli insegnamenti della vita emotiva dal resto dell’ambiente familiare, impara a percepirsi come individuo e a conoscere le reazioni degli altri ai suoi sentimenti; poi compaiono educatori, insegnanti e compagni di gioco, che rivestendo un ruolo importante nella sua vita ed entrando in contatto con lui, diventano potenziali socializzatori delle sue emozioni.

In genere i bambini in età prescolare cominciano a rendersi conto e riconoscere l’ambivalenza delle situazioni emotive e delle reazioni diverse in differenti persone e cominciano a prendere coscienza delle strategie di regolazione delle emozioni.

Le emozioni che portano ad un buon fine  o impediscono uno scopo agiscono come regolatori interpersonali delle emozioni, perché la tendenza a mantenere o raggiungere uno stato apprezzato o ad evitarne uno avverso, deriva dalla capacità di regolare le proprie emozioni.

Un semplice metodo per poter verificare le strategie adottate  dai bambini consiste nel raccontare loro delle storie e chiedergli poi come aiutare il protagonista a cambiare emozione.

I bambini, dai quattro ai nove anni, dimostrano la capacità di saper trasformare la rabbia del protagonista con uno stato emotivo positivo; mentre i più piccoli usano mezzi indiretti che non affrontano la causa.

Indiscussa è l’importanza dell’empatia, la capacità di riconoscere le emozioni altrui, che consente di provare le emozioni di un’altra persona e interessarci agli altri. La sua mancanza nell’ambito scolastico genera intolleranza e conflitti.

Dal complesso meccanismo delle emozioni, specie quando i bambini entrano nel mondo scolastico, emergono diverse dinamiche, e assumono un certo peso nel processo di apprendimento.

È infatti provato che il successo e l’insuccesso scolastico e lo sviluppo dell’autostima dipendono dalla gestione da parte nostra e degli altri della nostra intelligenza emotiva composta da quattro livelli di abilità fondamentali:

1.    percepire ed esprimere le emozioni;

2.    usare le emozioni per facilitare il pensiero;

3.    capire le emozioni;

4.    gestire le emozioni.

In pratica, il concetto di intelligenza basato solo sulle capacità verbale e logico-matematiche è riduttivo, poiché per un quadro veramente completo è necessario accludere l’intelligenza linguistica, spaziale, musicale e l’intelligenza intra e interpersonale ; insomma “un’intelligenza multipla”. Dunque divenire autoconsapevole delle proprie emozioni vuol dire diventare individui autonomi e sicuri dei propri limiti, riuscendo a godere di una buona salute psicologica e vedere la vita in prospettiva positiva.

L’intelligenza emotiva, a differenza del QI, può essere acquisita e potenziata in qualsiasi fase della vita, anzi aumenta in proporzione alla consapevolezza degli stati d‘animo, al contenimento delle emozioni che provocano sofferenza, alla maggiore acquisizione della sensibilizzazione empatica.

    L’intelligenza emozionale può diventare uno strumento idoneo in ambito scolastico per sviluppare la comunicazione inter e intrapersonale, riuscendo a vedere l’alunno da un punto di vista affettivo-motivazionale, operando il tentativo esemplare di “educarsi insieme all’educando”; compito principale di un insegnante che può essere deviato da problematiche personali e conflitti irrisolti. Da “insegnante” si deve tentare di abbandonare la propria corazza emotiva per potersi accorgere in che modo le emozioni influiscono sulle dinamiche di apprendimento.

    Il processo di apprendimento è notevolmente influenzato dalle emozioni ed è usuale vedere che bambini cosiddetti intelligenti, non riescano ad avere risultati  scolastici soddisfacenti, a causa di scarsi incoraggiamenti.  Il processo cognitivo e quello emotivo sono dipendenti l’uno dall’altro e ciò è dimostrato dal fatto che la convinzione di essere  abile e competente (autoefficacia) può incidere negativamente o positivamente, a seconda se la possediamo o meno.

La motivazione a portare avanti un compito è legata alle nostre aspettative di autoefficacia e quindi all’autostima. Uno dei compiti dell’insegnante per comprendere il bambino che ha davanti è quello di promuovere per primo un percorso di autoconsapevolezza del Sé emozionale, poi nel bambino favorendo la motivazione ad apprendere e instaurando un tranquillo clima relazionale.

Se un alunno manifesta irrequietezza, ansia, nervosismo non sarà capace di concentrarsi sul compito da svolgere, rispetto ad uno che invece è tranquillo. Pertanto sarebbe auspicabile che un bambino per poter apprendere in modo efficace possa sviluppare:

•    controllo e padronanza sul proprio corpo, sul proprio comportamento e sul proprio mondo (fiducia);

•    la sensazione che la scoperta sia un’attività positiva e fonte di piacere (curiosità);

•    il desiderio e la capacità di essere influenti e perseveranti (intenzionalità e autoefficacia);

•    la capacità di modulare e controllare le proprie azioni in rapporto all’età (autocontrollo);

•    la capacità di impegnarsi con gli altri, consapevole di essere compreso e comprendere gli altri (sintonia);

•    desiderio e capacità di comunicare idee e sentimenti con gli altri.

•    L’abilità di equilibrare le proprie esigenze con quelle di un gruppo.

La carenza di intelligenza emotiva può portare bambini e adolescenti verso una serie di rischi: rabbia, nervosismo, impulsività, aggressività, depressioni, violenza, droga. Pertanto la scuola non rimanenendo impassibile, può maturare atteggiamenti improntati all’apertura, al dialogo e alla collaborazione contribuendo alla crescita dell’individuo nella sua totalità.

Naturalmente qui entra in gioco il ruolo dell’insegnante che porta con sé il suo bagaglio emozionale e i suoi atteggiamenti. Come ogni altro essere umano l’insegnante si può lasciare trasportare da antipatie o simpatie o peggio da pregiudizi e stereotipi proiettando sull’alunno aspettative positive o negative creando un effetto alone, inficiando il processo di apprendimento e la conseguente valutazione. L’altro pericolo è denominato effetto Pigmalione, l’insegnante ha delle aspettative sempre positive sull’alunno e lo considera sempre il “migliore” della classe.

    Le emozioni sono parte integrante dell’apprendimento e del clima affettivo relazionale che s’instaura in classe, dunque un insegnante che invece, è in grado di realizzare una comunicazione efficace, che manifesta di comprendere le emozioni e i sentimenti dell’alunno, assume il ruolo di facilitatore dell’apprendimento, di mediatore sociale e organizzatore.

Essere capaci di instaurare un clima democratico basato sul rispetto e l’autorevolezza , dà più risultati rispetto ad un’impostazione autoritaria o permissiva; così anche sostenere la personale inclinazione dell’allievo e le sue capacità, invece di conformarlo e renderlo passivo.

L’autostima e l’autoefficacia rappresentano le due variabili che non possono mancare nell’apprendimento. La gioia  e il piacere di un successo raggiunto determina un “rinforzo emozionale” incoraggiante.

L’insegnante avendo il compito di mediare l’inserimento in classe di soggetti particolari, può andare incontro a certe difficoltà.

    Esempi di casi:

1.    l’ingresso di un nuovo alunno immigrato con ovvie difficoltà linguistiche e stati d’animo conflittuali dovuti, da un lato al senso di colpa verso la propria cultura e, dall’altra la voglia di riuscire ad “integrarsi.

2.    un alunno a rischio psicosociale e avviato verso la dispersione scolastica.

Nel primo caso il processo d’integrazione può avvenire attraverso l’accettazione e l’accoglienza del “nuovo”, il decentramento culturale , l’empatia.

Nel secondo caso, le strategie da adottare sono di natura pedagogica, tendenti a favorire la motivazione ad apprendere, il reinserimento nel gruppo classe attraverso lavori di cooperazione.

ERRORI EDUCATIVI DA EVITARE

Considerato che lo scopo di una buona educazione emotiva è quello di far acquisire al bambino una maggiore capacità di autoregolazione delle emozioni e dei propri comportamenti, l’adulto dovrà agire su due dimensioni, quella interiore e quella esteriore, agendo sulle esperienze.

L’obiettivo principale è diventare capaci di contenere  e modificare gli impulsi anche in assenza di un adulto, poiché i bambini devono essere messi in condizione di saper seguire regole e proibizioni. In questo modo interiorizzano le norme di controllo del comportamento, anche inibendo i propri forti impulsi, in modo da acquisire autonomia e indipendenza.

Gli errori educativi però, in cui gli insegnanti possono incorrere sono:

•    reagire in modo incoerente ai comportamenti del bambino;

•    dare troppo peso ai comportamenti indesiderabili, rimproverando o punendo frequentemente, senza valorizzare con complimenti e lodi i comportamenti desiderabili anche se rari;

•    pretendere che il bambino ubbidisca senza spiegazioni e senza una motivazione;

•    perdere il controllo;

•    fare ricorso alle minacce, fa correre il rischio che si abitui senza ottenere risultati, guastando il rapporto col bambino;

•    cerare di ottenere la collaborazione solo con la promessa di una ricompensa (potrebbe pensare di ottenere gratificazioni facendo opposizione);

•    punire il bambino senza porre l’accento sul comportamento sbagliato;

•    gratificare o punire in momenti e modi sbagliati (esagerando con l’entità del premio e della punizione o se si lascia passare del tempo. Premi e punizioni sono efficaci solo se utilizzati in modo immediato e contingente al comportamento);

•    ricorrere a punizioni eccessive (assegnare più compiti per esempio potrebbe fare nascere l’idea che i compiti sono delle punizioni odiose e non qualcosa di utile per esercitarsi),

•    non ricorrere ad etichette linguistiche, non metterlo in ridicolo o svalutarlo compromettendo la sua autostima.

Premiare i comportamenti desiderabili è positivo, poiché diventano più frequenti e si può evitare di fare continuamente ricorso ai rimproveri.

È bene ricordare che il rinforzo usato per un bambino non è detto che valga per un altro e ciò che ha funzionato in una situazione, non è detto che funzioni in altre situazioni. Inoltre un rinforzo usato troppo spesso perde la sua efficacia.

Oltretutto, alcuni stili educativi sbagliati possono agevolare l’insorgere di una visione irrazionale del mondo.

Anche se non riguardano direttamente l’insegnante, è bene conoscere questi stili educativi  per gestire meglio  il rapporto con i genitori.

Lo stile iperansioso genera nel bambino la convinzione che ovunque ci sono pericoli e che potrebbero succedere cose spiacevoli, divenendo dunque un adulto ansioso.

Lo stile iperprotettivo ostacola la capacità del bambino di tollerare la frustrazione, diventando piuttosto egocentrico e insicuro.

Lo stile ipercritico rende il bambino pieno di paure e con una scarsa autostima, assumendo comportamenti di isolamento sociale e di evitamento.

Lo stile perfezionistico infonde nel bambino la convinzione che riuscirà bene in tutto, ma non riuscirà a tollerare la disapprovazione e il rifiuto.

Lo stile incoerente determina la mancanza di punti di riferimento stabili e da adulto avrà difficoltà a riconoscere comportamenti appropriati o meno.

PROPOSTE D’INTERVENTO SULL’INTELLIGENZA EMOZIONALE A SCUOLA

Per favorire una crescita affettiva armonica nel bambino è stata studiata una procedura psicoeducativa  dallo psicologo Mario Di Pietro, il quale propone di aiutare il bambino a minimizzare l’effetto degli stati d’animo spiacevoli, favorendo l’esperienza e l’espressione di emozioni positive. La procedura denominata RET parte dal presupposto che le nostre emozioni derivano non tanto da ciò che accade, ma soprattutto da come valutiamo ciò che accade intorno a noi e quindi dalle considerazioni che facciamo sugli eventi.

Questa teoria viene definita anche come A-B-C , dove il punto A rappresenta l’attivazione di un qualsiasi evento esterno o interno (o anche entrambi), se prevalgono pensieri realistici e oggettivi arriviamo al punto B e la reazione emotiva sarà adeguata. Al contrario, se prevalgono distorsioni o esagerazioni con eccessiva sofferenza emotiva, ne conseguirà una reazione emotiva disturbata (punto C).

 

 

Con l’educazione razionale-emotiva è possibile prevenire e superare le diffioltà emozionali migliorando la capacità di concentrazione, l’attenzione e la memoria.

Il programma di educazione razionale-emotiva è articolato in tre fasi:

1.    il primo obiettivo è aiutare il bambino a riconoscere e identificare le proprie emozioni, divenendo consapevole del disagio emotivo.

2.    il secondo passo è aiutarlo a capire il rapporto esistente fra come si sente e modo di pensare e perché è portato a pensare in un certo modo.

3.    il terzo obiettivo è l’intervento sui meccanismi mentali passando a modificare il dialogo interiore.

Il dialogo interiore è quel commento che facciamo internamente commentando ogni esperienza personale. Parliamo in continuazione a noi stessi, ma spesso non ne siamo consapevoli.

Il programma di educazione razionale-emotiva riesce a stimolare la motivazione dei bambini, poiché si incoraggiano commentando positivamente i tentativi di cambiare il proprio dialogo interiore. In classe, si possono creare esperienze di apprendimento tramite la cooperazione, capacità che si impara solo mettendola in pratica.

Cooperare vuol dire:

•    raggiungere obiettivi comuni;

•    imparare ad ascoltare gli altri;

•    coordinare con gli altri i propri sforzi;

•    spartire le cose;

•    riconoscere quando qualcuno ha bisogno di aiuto e superare le ostilità.

I contenuti di un programma di educazione razionale-emotiva, in italiano, possono riguardare:

•    saper riconoscere e dare un nome alle emozioni;

•    individuare in un testo scritto le parti che connotano l’emozione;

•    saper descrivere episodi emotivi;

•    arricchimento lessicale attinente alla descrizione di stati emotivi di diversa intensità;

•    distinguere la realtà oggettiva da quella soggettiva;

•    saper mettere alla prova la consistenza logica di un’affermazione;

•    confutare e trasformare i pensieri irrazionali;

•    allenamento al pensiero razionale.

Negli studi sociali si dovrebbero sviluppare:

•    le capacità di conversare, dialogare con gli altri all’interno di un gruppo;

•     discutere ed esprimere le proprie opinioni;

•     dare il proprio contributo nel ricercare e nell’organizzare le risorse necessarie all’attuazione di un progetto comunitario.

È altresì importante favorire nei bambini la disponibilità alla verifica di comportamenti individuali o di gruppo, che ostacolano l’armonia della convivenza.

I contenuti dell’educazione all’immagine dovrebbero essere orientati:

•    al saper riconoscere in un’immagine le emozioni;

•    al saper modificare un’immagine per modificarne il contenuto;

•    saper cogliere le emozioni partendo dai colori;

•    saper esprimere in modo creativo e personale emozioni attraverso particolari tecniche di stesura del colore.

Nell’ educazione musicale insegnare:

•    a conoscere e riconoscere suoni e rumori della natura e dell’ambiente che suscitano emozioni;

•    analizzare le emozioni suscitate dall’ascolto di brani musicali;

•    analizzare le emozioni provocate da particolari ritmi, toni, intensità;

•    produrre suoni e rumori capaci di suscitare particolari stati d’animo.

Le lezioni di scienze potrebbero contenere argomenti che riguardano:

•    riconoscimento di segnali del corpo che preannunciano l’insorgere di una reazione emotiva;

•    imparare ad individuare i correlati neurovegetativi delle emozioni;

•    sviluppare abilità metaemotive .

Alcuni di questi contenuti sono presenti nei libri di testo, quindi il punto sta nello svolgerli aprendo discussioni collettive in classe e non assegnarli come compiti per casa lasciando il bambino da solo.

BIBLIOGRAFIA

Anolli L., Ciceri R. (1997), La voce delle emozioni. Verso una semiosi della comunicazione vocale non-verbale delle emozioni, Franco Angeli, Milano.

Anolli L. (2002) Le emozioni, Edizioni Unicopli, Milano.

Bandura A. (2000), Autoefficacia, Erickson, Trento.

Battacchi M, W. (2004), Lo sviluppo emotivo, Laterza, Roma- Bari.

Craig G. J. (1995), Lo sviluppo umano, Il Mulino, Bologna.

Di Pietro M. (1992), L’educazione razionale-emotiva, Erickson, Trento.

Di Pietro M. (1999), L’ABC delle mie emozioni, Erickson, Trento.

Di Pietro M., Dacomo M. (2007), Giochi e attività sulle emozioni, Erickson, Trento.

Galati D. (1993), Le emozioni primarie, Bollati Boringhieri, Torino.

Gardner H. (1993), Intelligenze multiple, Anabasi, Milano.

Tribulato E. (2005), L’educazione negata, EDAS - Edizioni Antonino Sfameni, Messina.

Versace A. (2004), L’insegnante emozionale. Un viaggio nelle emozioni. Grafiche Scuderi, Messina.

Winnicott D. W. (1992), Sviluppo affettivo e ambiente, Armando, Roma.

 

 

Non è difficile avere l’immagine mentale dell’aggressività. Essa è fatta di occhi iniettati di sangue a cui segue il bisogno di colpire e fare del male a qualcuno, come può essere una persona o un animale, ma anche a qualcosa, come può essere un oggetto da rompere o distruggere. Essa è fatta di parole che bruciano e scottano più del fuoco, mentre riescono a sconvolgere e atterrire chi le ascolta, più delle azioni. Essa è fatta di gesti che arrecano sofferenza e dolore o che mimano la sofferenza e il dolore che si vorrebbe infliggere all’altro.

Sono occhi e gesti capaci di ferire, lacerare, rompere, distruggere. L’aggressività è fatta, quindi, di comportamenti, che tendono da una parte a far aumentare nell’altro la paura, l’ansia, la frustrazione ed il disgusto, dall’altra servono a scaricare un bisogno interiore di cui a volte ci si vergogna e ci si pente, mentre altre volte si gode degli atti compiuti. Essa è fatta di pensieri e desideri distruttivi che possono arrivare fino ad agognare la morte della persona odiata.

L’aggressività fa parte delle componenti umane e accompagna gli animali e gli uomini fin dalla loro nascita. Dobbiamo, allora, distinguere un’aggressività fisiologica, come quella presente nella collera usata soltanto per difendere il proprio corpo, la propria vita, i propri diritti, i propri bisogni e le persone amate, da un’aggressività patologica, che si mette in moto in occasioni ed in situazioni nelle quali non vi è alcuna minaccia diretta o indiretta verso la persona o verso gli oggetti da questa amati.

 

Non è difficile che un ambiente irritabile e collerico diventi anche un ambiente aggressivo e violento nel quale un minore possa subire maltrattamenti di ogni tipo.

Vi sono fondamentalmente due tipi di maltrattamento:

 

Intanto vi è un maltrattamento psicologico fatto di reiterate violenze verbali o di un’eccessiva pressione psicologica sul minore mediante un’elevata presenza di critiche e rimproveri per ogni suo gesto e per ogni suo comportamento (stile ipercritico). In questi casi il bambino psicologicamente maltrattato è spesso svalutato, schernito, deriso, umiliato e terrorizzato con minacce e punizioni eccessive, prolungate ed ingiuste. Questi genitori e adulti difficilmente notano i comportamenti positivi ed adeguati del bambino, mentre sono sempre pronti a sottolineare ed evidenziare ogni suo errore o difetto. Il minore avverte di essere affettivamente respinto dai genitori e familiari che usano dei comportamenti e dei modelli relazionali che portano la vittima a pensare che valga poco, o che non sia amata e desiderata.

 

Nel maltrattamento fisico, che spesso si associa a quello psicologico, la vittima presenta le conseguenze delle percosse sotto forma di lividi, ematomi, lesioni cutanee, fratture e bruciature, in varie parti del corpo. Queste lesionipossono essere dal punto di vista fisico lievi, quando non necessitano di ricovero; di grado medio, quando è necessario il ricovero ma non vi è pericolo di vita per il bambino; gravi quando il bambino è in serio pericolo di vita o lamenta delle conseguenze importanti sul piano dell’integrità fisica.

Sono più frequentemente maltrattati i minori disabili i quali sono 1,7 volte più a rischio dei bambini normali. E tra questi sono maggiormente abusati i maschi.

Le conseguenze psicologiche del maltrattamento sono numerose e spesso gravi, in quanto è una grave frustrazione e trauma non essere amato e accettato. Per tali motivi si può avere un blocco nell’evoluzione psicoaffettiva del minore, con alterata organizzazione del sé. Frequente è la presenza di un pianto costante, la sfiducia in se stesso ma anche la difficoltà a fidarsi degli altri e, conseguentemente, il rifiuto di contatti fisici o di approcci relazionali. Non mancano le paure e quindi l’eccessiva attenzione ai pericoli dell’ambiente circostante. I bambini oggetti di abuso è come se stessero sempre in guardia contro gli altri. Sono presenti, inoltre, crisi di panico, disturbi dell’apprendimento, dello sviluppo intellettivo, del linguaggio. In questi bambini si può evidenziare una maggiore vulnerabilità alle malattie e la presenza di legami di attaccamento insicuri. Per un certo periodo i minori maltrattati possono presentarsi timidi e remissivi, ma in seguito, soprattutto nella fase adolescenziale, vi è il rischio che diventino, a loro volta, aggressivi e arroganti verso i più piccoli e deboli: “Gli adolescenti che hanno subito abusi da piccoli hanno più del 50% di probabilità di commettere reati violenti rispetto ai loro coetanei, cosa che dipende anche dalla loro frequenza in ambienti degradati”.[1]  Inoltre i bambini maltrattati diventati adulti è facile che, a sua volta, maltrattino i loro figli, per cui il maltrattamento è un fenomeno ripetitivo, che viene trasmesso da una generazione all’altra. Secondo lo stesso autore si potrebbe pensare ad un effetto epigenetico.

“Finora le conseguenze dell’abuso venivano assimilate a quelle legate ad altre forme di grave stress, le quali comportano un’attivazione dell’ipotalamo e dei surreni che producono in forte quantità il cortisolo, l’ormone che caratterizza, insieme ad altre molecole, la reazione a fattori stressanti. Ora però, i risultati di una recente ricerca indicano che gli effetti dell’abuso fisico e sessuale infantile, possono essere ben più gravi di altre forme di traumi o stress e lasciare una vera e propria “impronta genica” che può alterare il funzionamento del cervello, in particolare della corteccia frontale, attraverso dinamiche di tipo “epigenetico”. Il termine “epigenesi” sta ad indicare che i fattori ambientali possono far sì che i geni si comportino (o meglio si esprimano) in modo diverso, senza che i geni stessi si modifichino”.[2]

Le cause delle violenze fisiche da parte degli adulti verso i bambini possono essere diverse. Vi sono:

1. 1.      Cause educative
2. 2.      Cause sociali
3. Cause personali

1.      Cause educative

Queste nascono da una risposta educativa eccessiva e sproporzionata da parte degli adulti a situazioni che possono essere presenti in tutte le famiglie e in tutti i luoghi dove sono presenti dei minori i quali, proprio per la loro età e per lo scarso controllo motorio ed emotivo, possono essere fastidiosi, pasticcioni, rumorosi ecc. Pertanto i maltrattamenti sui bambini possono esercitarsi sia in famiglia sia presso le istituzioni cosiddette “educative” e di “cura e sostegno alle famiglie”, soprattutto quando, come negli asili nido e nei centri per bambini disabili, gli ospiti di queste istituzioni non sono in grado di denunciare le violenze subite, a causa dell’età o degli handicap presenti.

In alcuni di questi ambienti i maltrattamenti fisici e psicologici possono essere utilizzati in maniera sistematica allo scopo di adeguare o correggere i comportamenti dei minori ritenuti pericolosi o non opportuni e adeguati al vivere sociale. Per fortuna, mentre in passato l’uso dei maltrattamenti fisici era frequente e sistematico, attualmente tali comportamenti sono nettamente diminuiti, in quando si è compreso che la violenza fisica stimola delle reazioni emotive che impediscono al bambino la interiorizzazione delle norme. In definitiva il bambino esegue quanto richiesto non perché ne sia convinto ma solo per evitare la punizione ed il dolore fisico. Pertanto, nel momento in cui pensa che può evitare la punizione, ritorna ad utilizzare il comportamento primitivo.

2.      Cause sociali

 Spesso i maltrattamenti fisici e psicologici si attuano per altri motivi che nulla hanno a che fare con le necessità educative. Possono provocare comportamenti aggressivi e violenti lo stress e l’eccessiva tensione nervosa, causati da rapporti coniugali o familiari conflittuali; da sovrabbondanti impegni lavorativi; da difficoltà economiche; da isolamento ed emarginazione dal contesto sociale; da condizioni abitative inadeguate; da presenza di famiglie monoparentali (ragazze madri, genitori single, divorziati, vedovi). Inoltre, oggi che i rapporti sentimentali sono spesso allargati ad amanti e “amici particolari”, la tensione interiore e l’eccessivo stress possono essere causati dalle difficoltà e dalle frustrazioni nel gestire questi legami alternativi, che presentano notevoli caratteristiche di variabilità e fluidità, ma che, sul piano emotivo, possono essere altrettanto coinvolgenti dei legami duraturi e stabili.

3.      Cause personali

In alcuni casi l’aggressività sui minori può essere provocata da adulti che presentano problematiche psicologiche, esistenziali e sociali. Questi adulti gestiscono con notevoli difficoltà le normali attività di cura necessarie per un bambino. Queste difficoltà si ampliano notevolmente quando il minore presenta delle problematiche, come patologie neonatali, malattie croniche, disabilità fisiche e psichiche, gravi problemi dell’apprendimento, pianto continuo, disturbi delle condotte alimentari, eccessiva irrequietezza, comportamenti distruttivi e violenti. Non vi è dubbio che la difficile gestione di queste ed altre problematiche comporti, nei genitori o nelle persone più immature e psicologicamente fragili che hanno in cura il bambino, uno stato di stress il quale, travalicando facilmente le loro capacità di autocontrollo, si trasforma in atteggiamenti o comportamenti aggressivi e rabbiosi. Questi atteggiamenti, è bene dirlo, spesso non sono né voluti né desiderati, tanto che lasciano nell’animo di questi adulti notevoli sensi di colpa che aggravano la loro precaria ed instabile condizione psichica.

Gli adulti che nel loro rapporto educativo più facilmente tendono ad effettuare violenza sui minori, in quanto non sono in grado di gestire le proprie emozioni ed i propri impulsi aggressivi e distruttivi, presentano spesso problematiche psicologiche e sociali di vario tipo: carenze affettive e relazionali, disturbi notevoli della personalità, tossicodipendenza, malattie nevrotiche o psicotiche, disadattamento sociale. Nella loro storia personale ritroviamo frequentemente conflitti e crisi coniugali, separazioni, condizioni socio-economiche scadenti, emigrazione, coinvolgimenti giudiziari, assenza di valori di riferimento.

La stessa difficoltà nel controllo delle pulsioni aggressive è stata evidenziata nei genitori o familiari troppo giovani o, al contrario, troppo avanti negli anni e nelle famiglie monoparentali.

I racconti di Marcello

 I racconti di Marcello, un bambino di sei anni, sono un vivido ritratto dell’ambiente familiare e scolastico nel quale viveva e con il quale era costretto a relazionarsi giornalmente.

 

Primo racconto

C’era una volta un deficiente che si chiamava Gianmarco. Un giorno la madre gli ha detto: “non buttare quella pianta se no ti ammazzo”, lui che era un deficiente è andato in balcone e butta la pianta sotto, e pensa: “Ora mia mamma mi ammazza”. C’era un aeroplano e disse: “Ancora peggio perché la pianta può rompere l’aeroplano”. L’aeroplano si è schiantato nel palazzo sono morte duemila persone. La madre disse: “È andata la casa a fuoco?”, e il bambino disse di sì. La madre l’ha buttato dalla finestra.

Secondo racconto

C’era una volta il mio compagno Stello. Una volta aveva fatto una scemenza stupida -stupida. Noi abbiamo un balcone a scuola. Lui ha fatto uscire la maestra, ha preso le piante e le ha buttate fuori. E la maestra lo ha rimproverato e mandato dal direttore. Una volta ha fatto lo stupido e la maestra ha chiamato la madre che lo stava ‘miscando” (picchiando). Lui è entrato come un cagnolino. Il direttore ha chiamato la mamma, che gli ha alzato le mani e lui è morto. Lo hanno sepolto a scuola e ai funerali hanno chiamato anche le autorità degli Stati Uniti.

Terzo racconto

C’era una volta Cristiano Bestia. Un giorno è voluto andare dalla maestra e gli ha chiesto: “Posso andare in bagno?” E la maestra gli dice: “No! Te lo scordi!” E poi Cristiano si fa la pipì addosso. Hanno dovuto chiamare i pompieri e gli hanno dato una mutanda dei pompieri. Stava scrivendo un compito di matematica e doveva fare 1+1, lui pensa quanto fa e scrive 1000. Così la maestra di matematica lo ha sbattuto fuori e gli ha rotto la testa. La maestra ha chiamato sua mamma e gli ha detto: ”Lo scriva in un’altra scuola!” Sua mamma è grossa e a Cristiano gli ha dato una botta facendolo sbattere (fuori) dalla finestra. Sotto c’era un’autombulanza, l’hanno messo lì e ricoverato al pronto soccorso. Era tutto rotto tranne il cuore. L’hanno dimesso sulla sedia a rotelle. È tornato a scuola e gli ha chiesto di nuovo alla maestra se poteva uscire e la maestra gli ha dato un altro schiaffo e l’hanno ricoverato di nuovo. Ritornato di nuovo a scuola con la sedia a rotelle, ha chiesto di nuovo di uscire, l’hanno sbattuto al muro e alla fine muore.

Quarto racconto

C’era una volta Stello e sua madre, che erano andati al mare e poi Stello ha chiesto alla madre se poteva fare il bagno ed è annegato, perché non sapeva nuotare. Sua mamma lo ha chiamato: “Vieni qui cretino!” E gli ha dato una timpulata (uno schiaffo), e così lui è morto nel mare. C’era il suo fantasma, sua mamma si è spaventata e gli ha dato un calcio. Lui è morto di nuovo e la cosa si è ripetuta tante volte.

Quinto racconto

C’era un ragazzo di nome Giacomo di un anno. La mamma esce a fare la spesa il bambino accende il fornello e incendia tutta la casa. Poi si arrampica al balcone e si butta giù, facendosi malissimo al cervello. Il pompiere arriva e dice: “Ma che cavolo fai?” Muore. Lo portano in chiesa e al cimitero. Poi il suo fantasma ripercorre la stessa storia per duecento volte e poi muore per sempre.

Sesto racconto: Desiderio di adozione

“C’era una volta un bambino che si chiamava Marco e si era perso. Un giorno ha trovato una casa e ha pensato di entrarci. C’erano tante cose vecchie e poi è uscito a giocare. Poi si è annoiato e se ne andato nel bosco. Nel bosco c’erano un maschio e una femmina grandi. Hanno trovato questo bambino ed hanno pensato di adottarlo. Sono tornati a casa e il bambino non era più solo”.

I racconti di Marcello non hanno bisogno di molti commenti, in quanto la quotidiana realtà di un certo tipo di scuola e di famiglia ne esce vivida e realistica: le botte, gli schiaffi, le aggressioni fisiche e verbali descrivono un ambiente e dei comportamenti educativi sicuramente poco consoni allo sviluppo di un bambino di sei anni. Come si può notare dai racconti, gli adulti: la madre, l’insegnante, il direttore, non sono mai sotto accusa. Sotto accusa sono gli stessi bambini, cioè le vittime. Come dice Giancarlo Tirendi: “L’odio provato per il genitore maltrattante verrà spostato su altri oggetti, consentendo così di conservare una buona relazione con il padre (o la madre) a livello cosciente”.[3]

L’ultimo racconto è però molto diverso dagli altri. In questo il protagonista: Marco, sente prepotentemente il bisogno di allontanarsi dalla sua famiglia nella quale vi era un clima violento. Tanto che inizialmente si accontenta di restare da solo. Solo successivamente emerge il desiderio di cercare una coppia di genitori diversi dai suoi che possano adottarlo.  

Lupi travestiti d’agnelli

“C’era una volta un lupo che passeggiava e in giro c’era un agnellino. Questo lupo si nascondeva e diceva all’agnellino: “Sei carino e bellino e da mangiare!” L’agnellino impaurito, va dai genitori che poi vanno a chiedere spiegazioni al lupo: lui risponde che non è vero che voleva mangiarlo.

Il lupo esce dalla tana, va dall’agnellino e gli dice: “Hai detto ai tuoi genitori che ti voglio mangiare?” “Sì dice l’agnellino”. Poi arriva il cucciolo del lupo e dice al padre che non può mangiare l’agnellino perché sennò i genitori dell’agnellino lo cercheranno. Così il lupo grande non lo mangia. Così gli dice il lupo piccolo: “L’agnellino è mio amico, se voglio te lo faccio mangiare”. Una sera spunta il lupo, l’agnellino era con i genitori. Il lupo saluta i genitori e loro ricambiano. I genitori volevano sapere come mai lui non avesse mangiato l’agnellino, perché i genitori erano anch’essi dei lupi travestiti da agnelli. Alla fine si sono tolti i travestimenti e hanno mangiato tutti l’agnellino.

Da notare intanto in questo racconto di un altro bambino, Tonino, come le parole più frequenti siano: “lupi, mangiare ed agnellino”. Queste tre parole colorano di notevole, incredibile violenza e angoscia tutto il racconto. La seconda cosa da evidenziare è che i personaggi hanno continuamente degli atteggiamenti ambivalenti: a volte sembra vogliano proteggere la piccola, fragile vittima, mentre in altri momenti la tradiscono o sono ansiosi di aggredirla e sbranarla o farla sbranare. Pertanto, insieme alla paura della violenza estrema nel bambino: l’essere mangiato, pur essendo buono, piccolo e docile come un agnellino, vi è l’assenza di ogni speranza e di ogni fiducia negli altri, anche nei cosiddetti “amici” che sono pronti in ogni momento a tradirti. Il lupacchiotto che sembra proteggere in un primo momento l’agnellino (Poi arriva il cucciolo del lupo e dice al padre che non può mangiare l’agnellino perché sennò i genitori dell’agnellino lo cercheranno) un momento dopoè pronto a darlo in pasto alle sue fauci (L’agnellino è mio amico, se voglio te lo faccio mangiare). Questa sfiducia si allarga, in un terribile crescendo, anche ai propri genitori! (perché i genitori erano anch’essi dei lupi travestiti da agnelli. Alla fine si sono tolti i travestimenti e hanno mangiato tutti l’agnellino).

Tutto ciò rispecchia le realtà interiori di questi bambini i quali, in seguito ai comportamenti dei genitori e degli adulti aggressivi, perdono ogni punto di riferimento affettivo e ogni sicurezza nell’ambiente che li circonda. Quali certezze avere, su chi e su che cosa poter contare e avere fiducia, quando le persone che lo picchiano frequentemente nei momenti di irritazione ed insofferenza sono le stesse che in altri momenti lo hanno abbracciato, baciato e consolato?

Un cuore stanco di essere picchiato.

Le violenze subite da Daniela prima dell’adozione si riflettono in questa storia:

“C’era una volta un cuore che era stanco di essere picchiato dai suoi genitori. Lo picchiavano perché combinava guai. Il cuore è andato via e si è sposato, ha avuto dei figli: una si chiamava Emanuela e l’altro si chiamava Marco. Dopo ha avuto una famiglia tanto bella perché andavano d’accordo e non picchiavano mai i figli, ( a me non piace quando picchiano i figli!) E vissero tutti felici e contenti.”

 

Innanzi tutto è da notare come la bambina metta in evidenza non il dolore del corpo che subisce le botte dei suoi genitori ma il cuore (c’era una volta un cuore che era stanco di essere picchiato dai suoi genitori), come a voler sottolineare che la cosa che soffre di più, in seguito alle violenze subite è soprattutto l’animo del bambino. Anche questa bambina, almeno in parte giustifica queste violenze (lo picchiavano perché combinava guai). La bambina cerca di sfuggire a questo ambiente violento, sognando di sposarsi ed avere dei figli e quindi avere una famiglia propria nella quale non si picchiano i bambini ed i genitori vanno d’accordo. Famiglia che rispecchia, in realtà, quella adottiva dove la bambina ormai viveva (Dopo ha avuto una famiglia tanto bella perché andavano d’accordo e non picchiavano mai i figli).

 

Possibili conseguenze  sui minori

 

1. Qualsiasi forma di violenza può comportare nella personalità in formazione, delle conseguenze psicologiche e relazionali a breve, medio e lungo termine, sul processo di crescita e, conseguentemente, dei disturbi psicopatologici o devianze nell'età adulta. I bambini sottoposti a frequenti episodi di aggressività e/o violenza, evidenziano spesso paure, tristezza, irrequietezza, scarso rendimento scolastico, disturbi dell'attenzione, perdita di fiducia in se stessi ma anche negli altri, senso d’impotenza, disperazione, tendenza all’isolamento, difficoltà nelle relazioni intime. I sintomi più gravi possono presentarsi sotto forma di amnesie, alterazioni dello stato di coscienza, disforie, autolesionismo, rabbia esplosiva o inibizione.
2. Per quanto riguarda la gravità del danno causato da un ambiente violento, questa è tanto maggiore quanto più piccolo è il bambino e quanto più duratura è l’esposizione all’ambiente traumatico. L’esperienza ci dimostra però che se si riescono a modificare, mediante interventi opportuni, le condizioni nelle quali vive il bambino, i disturbi presentati dal minore recedono rapidamente anche se non completamente.
3. Per quanto riguarda le dinamiche che si realizzano in seguito ai comportamenti aggressivi da parte dei genitori o da parte degli altri educatori ed adulti con i quali è in contatto il bambino, si possono configurare varie situazioni:

 

• Intanto vi può essere un’accettazione del giudizio negativo dato dagli adulti: “Se i miei genitori, la mia insegnante o i miei nonni, mi puniscono così frequentemente e così severamente, devo essere veramente molto cattivo”. Si può avere pertanto, da parte del bambino, una notevole perdita dell’autostima ed un’accettazione dell’immagine negativa che proviene dal suo alterato ambiente di vita.
• In alcuni casi, viceversa, il bambino può pensare di essere lui “buono”, mentre invece ha dei genitori o dei familiari e altri educatori “cattivi”. In queste situazioni si può instaurare un problema di perdita. Un genitore, un padre o una madre sono per definizione buoni. Un genitore cattivo è un falso genitore, un finto genitore che non esiste o che, se esiste, è meglio che gli succeda qualcosa di grave, è meglio che muoia, così da non poter più nuocere. Ma poiché è difficile che questo tipo di desideri così punitivi e distruttivi, sia accettato dal super Io del bambino, è facile che per evitare gravi sensi di colpa, il suo Io cerchi in tutti i modi di rimuovere questi pensieri e desideri nell’inconscio. Pertanto, l’ansia consequenziale a questi pensieri negativi continuerà a persistere e si potrà manifestare mediante comportamenti e sintomi esattamente opposti al desiderio iniziale. Ad esempio, il bambino potrà evidenziare un’intensa paura che il papà, che è stato aggressivo con lui, muoia o si faccia del male. Questo timore lo potrà portare ad avere un’attenzione eccessiva e patologica nei confronti di questo genitore.
• In altri casi questi desideri negativi e distruttivi possono condurre ad una grave disistima ma anche a comportamenti autopunitivi: “Se io ho pensieri di questo genere sono un pessimo bambino e quindi è giusto che soffra e che gli altri mi puniscano”.
• Un’altra modalità utilizzata dai bambini quando avvertono che un genitore è “cattivo”, è quella di far coppia con l’altro genitore. “Se papà è cattivo, la mamma che è buona, ha bisogno di un uomo affettuoso e comprensivo accanto a sé: io voglio essere quest’uomo buono che vuole bene alla mamma senza mai farla soffrire o abbandonarla”. In questi casi il legame con la madre viene rafforzato e rischia di perpetuarsi anche nell’età adulta, quando dovrebbe essere sostituito da legami amorosi e affettivi vissuti all’esterno del nucleo familiare.
• Vi è poi un’ulteriore modalità di vivere l’aggressività genitoriale che è quella di far propri i comportamenti educativi dei genitori e degli adulti pensando, erroneamente, che essere genitori ed adulti significa far soffrire i figli e i bambini a loro affidati. In questo caso viene ad essere compromesso nel bambino il suo futuro ruolo di genitore e di educatore. Pertanto, il danno ricevuto si trasferirà nel tempo ad altri esseri umani.
• Inoltre, come nel racconto del lupo e dell’agnellino, il bambino osservando nei genitori e negli adulti dei comportamenti notevolmente contrastanti rischia di perdere ogni punto di riferimento affettivo e ogni sicurezza nei riguardi dell’ambiente che lo circonda.

 

 Le violenze esercitate da altri minori: il bullismo

Le violenze sui minori possono essere causate dagli adulti ma anche da altri minori.

Le violenze fisiche esercitate da altri minori possono essere causate da scontri fisici personali; da scontri tra gruppi e bande o da manifestazioni di bullismo.

Quest’ultimo tipo di violenza è stato sempre presente in ogni comunità: scuola, collegio o convitto, dove sono costretti a convivere molti bambini. In questi ambienti è facile che un altro ragazzo, o più spesso un gruppo di ragazzi, prenda di mira un coetaneo o un bambino più piccolo, immaturo e debole o con problemi fisici e/o psichici, mediante una serie di prepotenze e attacchi aggressivi, sia fisici sia verbali. Caratterizza, quindi, questo tipo di violenza, l’intenzionalità nel fare del male e il persistere nel tempo di queste azioni offensive da parte di uno o più minori della stessa età o più grandi, su uno o più minori.

La violenza viene esercitata mediante scherzi, beffe, esclusioni dal gruppo amicale, appropriazione e distruzione degli oggetti del bambino o dei bambini vittima dei compagni, ma anche da spintoni, minacce, insulti, ricatti e, a volte, violenze sessuali. La povera vittima è costretta a subire in silenzio tutto ciò, per timore di rappresaglie ancora più pesanti e dolorose. Non v’è dubbio che questo comportamento sia odioso ma, purtroppo, è molto frequente nelle scuole e in tutte le comunità dove bambini, ragazzi e giovani si ritrovano costantemente insieme.

Questi comportamenti a volte sono considerati degli scherzi innocenti, ma non sono affatto tali, in quanto possono causare, nel bambino o nel ragazzo che li subisce sofferenze notevoli fatte da frustrazione, senso di solitudine e di esclusione, disturbi psicosomatici, alterazioni del sonno, ansia generalizzata, attacchi di panico, difficoltà di concentrazione sulle materie scolastiche con conseguente calo nel rendimento scolastico, e, a volte, timori talmente intensi nel dover affrontare giorno dopo giorno i molestatori da spingere la vittima a rifiutare di andare a scuola. Queste odiose persecuzioni possono condurre ad uno scarso livello di autostima, concomitante ad una visione negativa di se stessi e delle proprie capacità, a depressione, insicurezza, a comportamenti autolesivi, al ritiro in se stessi, ma anche, per fortuna in rari casi, al suicidio.

Chi subisce prevaricazioni può, a sua volta, reagire in modo aggressivo nei confronti di altri coetanei sia per scaricare l’aggressività repressa a causa delle angherie subite, sia per recuperare prestigio all’interno del gruppo. Questi atteggiamenti persecutori possono essere già attuati nelle prime classi della scuola elementare ad un’età di sette-otto anni, ma possono essere presenti durante tutto il ciclo scolastico.

Il bullismo è appannaggio di entrambi i sessi, anche se i maschi tendono a perseguitare le loro vittime utilizzando soprattutto attacchi fisici: pugni, spintoni, schiaffi, pizzicotti, mentre le femmine, più frequentemente, tendono ad usare prevalentemente armi verbali e comportamenti di esclusione.

Purtroppo questo fenomeno non è legato a particolari ceti sociali, ed è particolarmente frequente in Italia. Come nota Fonzi[4]:

“Ciò che in primo luogo emerge è che il bullismo risulta in Italia molto più elevato che altrove, sia per quanto riguarda la percentuale dei prepotenti che quella delle vittime […,] In definitiva, l’alta incidenza del bullismo in Italia, se messa a confronto con quella degli altri paesi, sembra essere un fatto reale, che almeno in parte può essere ricondotto a differenze culturali. Noi riteniamo che nella nostra cultura le manifestazioni di conflitto siano più tollerate e che meno frequentemente portino alla rottura dei rapporti”.

Vi sono diversi tipi di bulli, così come vi sono diversi tipi di vittime.

Oliverio Ferraris e Olweus[5] distinguono:

• il bullo aggressivo. È il più diffuso. Si presenta come un bambino fisicamente forte, impulsivo, sicuro di sé, con un forte desiderio di dominare gli altri. Appare come insensibile ai sentimenti altrui e considera la violenza come una cosa positiva. Questo tipo di bullo gode di grande popolarità tra i compagni e spesso si accompagna a dei gregari che gli danno man forte, in quanto, almeno inizialmente, suscita timore e ammirazione presso gli altri coetanei;
• il bullo passivo o gregario . Questi non prende l’iniziativa di far del male alla vittima, ma appoggia e si aggrega ai bulli. Partecipa parzialmente e, qualche volta, si limita ad assistere. Non è particolarmente aggressivo, è sensibile ai sentimenti altrui e si sente in colpa dopo aver agito, cosicché è disponibile a confessare il deprecabile comportamento del gruppo dei bulli aggressivi;
• il bullo ansioso. Èil meno sicuro e il più problematico. Può attaccare bambini e ragazzi più forti di lui, facendosi aiutare dai gregari, pur di poter esprimere, in qualunque modo, la sua aggressività.

Gli stessi autori distinguono due tipi di vittime:

• le vittime passive. Queste sono rappresentate da bambini riservati, facili al pianto, senza amici, insicuri, ansiosi, fisicamente poco forti. Se si tratta di femminucce queste sono meno abili nel difendersi con le parole agli insulti, ai pettegolezzi e al vocio denigratorio delle compagne. Per cui tra il bullo e la vittima vi è sempre asimmetria per prestigio e per potere.
• le vittime provocatrici. Queste vittime sono composte da bambini ansiosi, che si comportano in modo irritante e provocatorio. Questi minori appaiono più deboli dei bulli, sono impulsivi e sono anche capaci di attaccare, ma reagiscono in modi poco efficaci, diventando vittime dei compagni più prepotenti e più determinati di loro.

I minori che tendono a prevaricare sono descritti dai vari autori che hanno studiato questo fenomeno come bambini estremamente ansiosi e insicuri, che presentano indifferenza, scarsa empatia e mancanza di coinvolgimento emotivo nei confronti delle vittime. Bambini carenti di autorealizzazione e autostima, frustrati da esperienze scolastiche negative, con disordini cognitivi e socialmente incompetenti. Sono descritti, inoltre, come bambini alla ricerca di un rinforzo compensativo a causa di inadeguato soddisfacimento di uno o più bisogni interiori. Questi minori hanno genitori che, pur usando e abusando nell’imporre la disciplina di punizioni fisiche, non riescono in alcun modo a contenere i comportamenti aggressivi dei figli. Censi[6]  nota che nel bullismo “il venir meno di finalità socialmente apprezzate e di un sistema forte di obiettivi può condurre a forme di apatia emotiva. Un analfabetismo dei sentimenti che può condurre ad azioni deprivate di principi: l’indifferenza programmata, la violenza immotivata, la sopraffazione insensata”.

Le vittime sono descritte da Giorgi e altri[7] come “prudenti”, piuttosto “sensibili” e genericamente “tranquille”. Quando gli alunni-vittime sono di sesso maschile tendono ad essere fisicamente meno prestanti e più deboli, a livello di forza fisica, dei loro aggressori.

Interventi

 Sappiamo che gli interventi da parte dei docenti e delle autorità scolastiche sono difficili, in quanto i ragazzi vittima di bullismo, non avendo molta fiducia nell’aiuto degli adulti non sempre sono disposti a denunciare gli abusi subiti. Ma anche quando questo avviene i docenti si trovano in difficoltà in quanto poco o nulla ottengono punendo con maggiore severità gli aggressori, mentre non riescono a coinvolgere i loro genitori, per definire un’azione educativa concordata, in quanto questi tendono spesso a difendere e proteggere i comportamenti dei loro figli in ogni caso e con tutti i mezzi, per evitare di sentirsi in colpa loro stessi.

Gli interventi da predisporre per affrontare questa problematica devono necessariamente tener conto di alcuni elementi:

1. Le manifestazioni aggressive hanno quasi sempre un substrato fatto di errori nello stile educativo ma anche e soprattutto nascono da ambienti familiari scarsamente idonei allo sviluppo di un minore. Il piacere di far del male ad una persona più debole, l’apparente insensibilità verso la sua sofferenza presuppongono, quindi, molto spesso, la presenza di disturbi psicoaffettivi capaci di minare la normale sensibilità del bambino. È allora necessario innanzitutto affrontare, con l’aiuto di esperti neuropsichiatri e psicologi, la patologia che sottostà a questo tipo di comportamenti.
2. Quando questi bambini aggressivi avvertono che gli altri non li considerano bambini “cattivi” ma bambini che per vari motivi manifestano in questo modo la loro sofferenza, il loro atteggiamento cambia sostanzialmente in quanto sentono che qualcuno è interessato finalmente al loro malessere e non soltanto a quello che essi procurano agli altri, con i loro comportamenti.
3. Il rapporto con la famiglia del bullo non dovrebbe consistere nel raccontare ai loro genitori le malefatte del figlio, in quanto ciò contribuirebbe a metterli ancora più in crisi, peggiorando il loro già difficile rapporto con il figlio. Sarebbe importante, invece, aiutarli a meglio capire e aiutare il loro figlio mediante dei colloqui di supporto e di sostegno.

La violenza sessuale

Nell’ambito delle violenze sui minori bisogna includere le violenze sessuali

La sessualità, come tutte le altre funzioni umane, può essere vissuta con piacere e gioia, per cui può contribuire allo sviluppo del minore, oppure può essere avvertita con frustrazione, dolore, vergogna e delusione, tanto da rendere squallida e triste l’esistenza della persona.

L’essere umano è sessuato sin dalla sua origine. Egli già porta nei suoi geni, nei suoi ormoni, nella struttura anatomica del suo corpo, nel suo cervello, le caratteristiche specifiche di un sesso. Inoltre, il bambino, fin dalla nascita, vive in un mondo nel quale la sessualità sua e degli altri è sempre attiva e presente. Pertanto fin dalla nascita egli si relaziona costantemente con la sua sessualità o con quella degli altri. Fin dalla nascita la usa per provare piacere, per dare piacere, per incontrarsi, dialogare e relazionarsi con le persone che incontra come maschietto o come femminuccia. La sessualità, pertanto, condiziona notevolmente il rapporto che il bambino ha con se stesso e l’insieme di relazioni che egli ha con il prossimo. Il compito dei genitori e degli adulti, quindi non è quello di evitare o di concedere che il bambino si accosti alla sessualità, ma quello di permettere che il bambino sviluppi e utilizzi nella maniera più opportuna, le potenzialità insite in questa preziosa funzione.

Affinché si raggiungano questi obiettivi è necessario rispettare la sua normale evoluzione fisiologica, senza eccessivi controlli e limiti, ma anche senza eccessivi stimoli o atteggiamenti semplicistici e falsamente liberali, che ne svierebbero gli scopi e le funzioni. Il sano sviluppo della sessualità viene rispettato quando si permette al bambino di conoscerla, viverla ed esprimerla nei modi e nei tempi opportuni e caratteristici per l’età.

Si parla di abuso sessuale quando la vittima, alla quale manca la consapevolezza delle proprie azioni e la possibilità di scegliere, viene coinvolta in attività sessuali o assiste ad atti sessuali effettuati da altri. Gli abusi sessuali sul bambino possono essere attuati da genitori o altri adulti ma anche da fratelli e sorelle. Non sempre questi abusi sono manifesti, a volte sono mascherati da pratiche genitali come pulizie eccessive, visite ecc. Dovremmo, pertanto, essere consapevoli che la mancanza di rispetto per le possibilità e le capacità del bambino di gestire al meglio gli stimoli sessuali che lo circondano, può provocare dei gravi danni alla sua vita affettivo-relazionale e sociale. Inoltre, proprio perché l’uso o l’abuso della sessualità può condizionare la vita emotiva e sociale dell’essere umano, compito di tutti gli adulti responsabili, e non solo dei genitori, dovrebbe essere quello di aiutare il bambino a viverla nel modo più autentico e ricco possibile, evitando di involgarire e banalizzare una funzione così importante e basilare.

L’abuso sessuale comporta problemi legati alla sessualità, sintomi post-traumatici, riduzione della socialità, tendenza all’isolamento, scarse relazioni tra pari, mancanza di fiducia negli adulti, percezione di sé come diverso e così via.

Per quanto riguarda le persone che abusano non si tratta di “mostri” come spesso sono descritti ma di normali esseri umani che per situazioni di miseria morale e spirituale, svantaggio sociale, frustrazioni o inibizioni, carenza o mancanza di codici etici o per situazioni economiche particolarmente svantaggiate che costringono alla promiscuità in spazi ristretti, non riescono a controllare i propri impulsi sessuali. In altri casi si tratta di persone che ritengono, erroneamente, che non sia dannoso compiere atti e gesti di tipo sessuale nei confronti dei minori.

D’altra parte, così come sono da condannare i rapporti sessuali precoci con i coetanei e gli adulti, non importa se pedofili o no, si dovrebbero allo stesso modo condannare i contatti con immagini, parole, argomenti e scene nei quali il bambino viene posto di fronte a delle realtà, verso le quali non ha ancora la necessaria maturità per una corretta comprensione e gestione emotiva e sociale. Tra l’altro, questo continuo afflusso di scene, immagini e contenuti osceni o a chiaro sfondo sessuale, provenienti dai mass media, impedisce l’instaurarsi del periodo di latenza descritto da Freud, nel quale il bambino dovrebbe essere maggiormente assorbito dai compiti evolutivi associati all’apprendimento e alla scoperta del mondo

Per quanto riguarda gli aspetti legali degli abusi sessuali non è mai troppa la prudenza che si dovrebbe avere nell’accusare qualcuno di questi crimini, in quanto il danno che si può procurare ai singoli presunti colpevoli e alle loro famiglie è notevole, mentre d’altra parte non sempre la testimonianza dei minori è probante in quanto la memoria infantile può essere inquinata facilmente da conflitti inconsci, da esperienze pregresse, da fantasie, e dagli interventi degli adulti che lo interrogano, in quanto i piccoli accettano facilmente che il punto di vista dell’adulto sia più veritiero del loro e d’altra parte preferiscono non contraddire gli adulti, specie se queste sono delle figure di attaccamento.[8] Come dicono De Ajuriaguerra e Marcelli[9]: “…non vi è nulla di più difficile in questo campo del distinguere tra aggressione e fantasma di aggressione”.

Il primo caso che abbiamo dovuto affrontare di presunto abuso sessuale ne è un esempio:

Quando la nostra équipe fu chiamata d’urgenza dalla direttrice di una scuola elementare pensavamo si trattasse di uno dei soliti problemi di difficile gestione riguardanti qualche bambino particolarmente aggressivo e turbolento. Nel momento in cui l’inquieta direttrice ci espose il problema: una bambina di seconda elementare accusava il suo maestro di carezze intime, restammo per qualche momento sgomenti. Queste carezze venivano praticate, a detta della bambina, quando il maestro, per proiettare delle diapositive, oscurava l’aula abbassando le tapparelle.

Il primo dubbio su quanto raccontato dalla bambina l’avemmo conoscendo il nome del maestro. Questi aveva frequentato per qualche tempo la nostra équipe come volontario e quindi conoscevamo bene la sua serietà ed affidabilità. Il secondo e più importante dubbio nacque invece proprio dalle caratteristiche psicologiche della bambina, che avevamo seguito precedentemente per problemi relazionali e comportamentali. Inoltre conoscevamo anche la madre di questa, che era in cura presso il nostro servizio di salute mentale. Madre che aveva una vita turbolenta tanto che spesso si accompagnava a pagamento con amici generosi. Riuscimmo però a scagionare il maestro in modo definitivo solo quando potemmo appurare che mai il maestro aveva fatto vedere delle diapositive alla sua classe, mentre, d’altra parte le serrande da anni non potevano essere abbassate in quanto, essendo guaste, erano bloccate in alto.

Il maestro era stato, in questo caso, particolarmente fortunato perché vi erano tutta una serie di elementi che lo scagionavano subito e completamente. Ma quanti problemi legali avrebbe avuto e per quanto tempo se questo non fosse successo? In questo caso anche i motivi che avevano portato la bambina ad accusare il maestro erano facili da capire. Come può una figlia considerare in maniera serena e positiva gli uomini quando ogni giorno vedeva con i propri occhi come questi utilizzassero la madre solo per il proprio piacere?

L’incesto

Le relazioni incestuose possono coinvolgere il padre con la figlia, la madre con il figlio, il fratello con la sorella, ma esistono anche, sebbene più rare, relazioni incestuose di tipo omosessuale.

Le relazione incestuose, se da una parte possono provocare un danno genetico nella specie in quanto con l’aumentare della consanguineità tra i genitori aumentano le probabilità della comparsa di malattie ereditarie rare e recessive, dall’altra instaurano nel minore problematiche psicologiche che frequentemente si manifestano con l’instaurarsi di una personalità nevrotica, mentre nel contempo limitano la sua autonomia affettiva, sessuale e sociale.

Tratto dal libro di Emidio Tribulato "Il bambino e l'ambiente" 

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